Ponencia presentada en las Jornadas de Educación Integral, organizadas por
AEDEA, y celebradas en Septiembre de 2006 en Vitoria

La palabra vocación viene del latín “vocatio-onis” que quiere
decir “llamada”, “petición”. Me parece especialmente sugerente
esta etimología para este contexto en el que nos encontramos de la
educación. Como muchos de vosotros yo llegué a la enseñanza
porque sentí, efectivamente, una llamada. Pero también es
evocadora dicha etimología para entender en qué consiste
fundamentalmente la tarea de educar: en escuchar las peticiones
que nos hacen los alumnos a través de la manifestación de sus
necesidades.

Los autores del libro “Carta a los maestros que empiezan”,
recogen aquel fragmento de Frankenstein en que éste reclama a su
creador una mujer, una compañía. Le está exponiendo, pues, una
necesidad pero el Dr. Frankenstein se asusta y el miedo le hace
abdicar de su función educadora al no atreverse ni siquiera a mirar
aquella conmovedora petición de compañía. Lo que viene a
continuación todos lo conocemos: la criatura se pierde.
Es cierto que a veces es difícil atender esas peticiones cuando la
expresión de las mismas alcanza tal virulencia que devienen en
verdaderos conflictos y de estos voy a hablar un poco ahora.

Tenemos una visión negativa de los conflictos por muchos
motivos: porque cuando hablamos de ellos la imagen que aparece
es la de alguien vocinglero, exaltado, raptado y cautivo por el
problema; porque en la enseñanza nos vinieron conflictos nuevos
cuando ya habíamos aprendido a amansar los antiguos; porque
había una cierta sensación de estafa en todos aquéllos que, como
yo misma, habíamos elegido una carrera para trabajar y enseñar a
personas de una franja de edad y hemos acabado haciéndolo con
edades y en circunstancias que no eran las que deseábamos
porque además de que nos gustaba esa edad nos gustaba la idea de
preparar para la Universidad a chicos que habían elegido de
antemano que ése era su objetivo; y, finalmente, hay que
reconocer que se nos ponen los pelos de punta cuando hablamos
del tema porque como dicen Nardone y Fiorenza (2004) “el
cambio, cualquier cambio que se introduzca dentro de un sistema,
se encuentra, siempre y de todas formas con la resistencia al
cambio propia del sistema” e intuimos que éste tema de los
conflictos, más que otros, pone a prueba precisamente esta
resistencia nuestra al cambio.
Este punto de vista negativo sobre los conflictos puede ser
sustituido por otro positivo si:

1º) Los consideramos como una consecuencia inevitable de la
diversidad (no tanto escolar como humana). La realidad es plural
y, si bien, esa pluralidad es fuente de enriquecimiento, lo cierto es
que también es causa de contraste, divergencias y
enfrentamientos. Se diría que es consustancial a la naturaleza
humana y que no abominar de los conflictos, aceptarlos y
gestionarlos de forma beneficiosa para todos sea lo único que
podemos hacer desde un punto de vista casi de sentido común
pues como dice J.M. Carbó (2004) “quejarnos de los conflictos o
aborrecerlos no es una buena posición. ¿Qué pensaríamos de un
médico de guardia que se quejara de los enfermos que visitan la
sala de urgencias? Su obligación es atender a quienes sufren, por
muy lamentables que sean las circunstancias.”.

2º) En segundo lugar nos ayudará también el verlos como una
oportunidad de aprendizaje complejo pues la buena resolución de
los mismos requiere poner en marcha recursos que tienen que ver
tanto con la comprensión racional, como con el manejo de las
emociones que su aparición suscita, como con el control de los
procesos senso-motores que aparecen durante el mismo.
En etología se sabe que aquellos animales que tienen experiencia
en el combate, como por ejemplo los lobos, desarrollan rituales
pacíficos de resolución del mismo, al contrario de otros animales,
como los pájaros, cuya inexperiencia les conduce a no entender
otra salida para el enfrentamiento que no sea la de la huida o la
muerte del otro contrincante.
La escuela es un excelente “continente” para este aprendizaje tan
delicado que consiste en aprender a ver la alteridad del otro y en
aceptar dicha alteridad como una compañía y no como una
amenaza..
Una manera de intervenir, aunque indirectamente, en los
conflictos sería favoreciendo, precisamente, el desarrollo socio-
emocional del niño y esto se consigue creando espacios (la hora
de tutoría es uno y privilegiado) para el autoconocimiento y la
interacción con los demás.
J. M. Carbó (2004) realiza un interesante análisis de cómo ha
cambiado la población escolar en estos últimos años como
consecuencia de los cambios sociales que se han vivido (aumento
de la emigración, desintegración de la familia tradicional…). Estos
cambios han generado la aparición de un tipo de alumnado que
presentan en un primer plano lo que Maslow (citado por Carbó)
llamaba las motivaciones de déficit sin cubrir. Éstas son aquellas
necesidades que nos permiten sobrevivir y que son de dos tipos:
físicas (comida, descanso…) y emocionales (pertenencia a un
grupo y afecto). Sólo cuando éstas están cubiertas, la persona
puede entregarse a las necesidades de crecimiento y desarrollo.
Plantea Carbó que “los grupos humanos encargados de satisfacer
las necesidades de déficit han sido hasta ahora la familia y los
amigos, mientras que los encargados de cubrir las necesidades de
crecimiento eran la familia y la escuela”. El problema estribaría
en que ahora la situación ha cambiado y los alumnos llegan a la
escuela con esas necesidades básicas al descubierto y estamos
intentando satisfacer necesidades, las de crecimiento y desarrollo,
que ellos no tienen y al mismo estamos desatiendo las que ellos sí
presentan y, a su modo, manifiestan y es por este motivo por el
que plantea Carbó que “los alumnos conflictivos son a menudo
los que conservan suficiente salud mental como para oponerse a
un sistema que los margina”.
La autoridad sobre otro depende de la capacidad que tengas para
satisfacer sus necesidades y quizás deberíamos empezar a pensar
que hemos perdido autoridad sobre nuestros alumnos, entre otros
motivos, porque no estamos realmente satisfaciendo sus
necesidades sino que les ofrecemos recursos para solventar otras
que ellos no tienen.

El ya mencionado J. M Carbó piensa que parte de los disturbios
existentes en los colegios pueden ser explicados de este modo:
“No disponiendo de recursos para satisfacer estas necesidades en
el marco escolar (no tienen buena base ni conocimientos
intelectuales, ni hábitos de estudio, ni resistencia a la frustración,
etc.) deben destacar en otros ámbitos en los que sí son eficaces: la
indisciplina, el descaro, el atrevimiento, el boicot, la complicidad
en el delito, la amenaza… Es decir, que sólo sienten motivación
por los aspectos escolares que satisfacen sus necesidades de
déficit, y estos aspectos no se encuentran en el currículum ni en la
programación”.

Introducir estos aspectos no es tan difícil como pareciera al
principio. Yo lo hago mediante pequeñas experiencias. Algunas
veces, por ejemplo, les propongo que, voluntariamente, salga uno
y los otros, después de estar mirándolo durante unos minutos en
silencio, empiecen a levantar la mano para, voluntariamente
también, decir tres cosas que les gustan de la persona que ha
salido. Os leo uno de los testimonios que recogí. Se trata de un
chico muy tímido, de 2º de ESO, al que le cuesta relacionarse con
el resto de la clase:

“Espero que no te importe lo de las faltas de ortografía pero esto
me sale de un tirón y me saldrá más de una. Perdóname, porfa.
Me he sentido muy bien porque la gente te dice lo que piensa, así
te vas más contento a casa, con más alegría gracias a tus
compañeros, que esas cosas no te las dicen nunca pero cuando te
las dicen, puedes hacerte más amigo del compañero gracias al
ejercicio. Por eso pienso que podríamos hacer más ejercicios de
este tipo, había personas que lloraban al decirle unas cosas tan
bonitas y es que eso va tan bien…”

Como muestra de lo que podía ser este trabajo en el aula hemos
adjuntado unos materiales para que sirvan a modo de ejemplo y
que están extraídos de diversas fuentes.

La inclusión de estos “nuevos contenidos” requiere, en mi
opinión, algo a lo que los docentes, en general nos negamos o
sólo aceptamos resignadamente: descargar (¡aún más!, solemos
exclamar) los programas de contenidos académicos. Esto me
parece necesario, sobre todo, en 1º y 2º de ESO porque creo que
sólo así podríamos luego ofrecer un 3º y 4º de calidad. Sólo desde
la experiencia y elaboración de los vínculos personales (con los
profesores, compañeros…) tendríamos la receptividad de nuestros
alumnos abierta a todos aquellos otros contenidos que ya no son
de sobre vivencia sino de desarrollo y optimización de los
recursos.

¿Qué cosas podríamos hacer y que ahora no hacemos? Os seguiré
explicando algunas de las cosas que yo hago. En un pasaje de sus
memorias Jodorowsky explica que estando un día con un amigo,
se dieron cuenta de hasta qué punto el lenguaje dificulta a veces
la comunicación y se propusieron enmendar todos los entuertos
que su uso incorrecto comporta: “… el lenguaje que nos habían
enseñado transportaba ideas confusas… decidimos dar su propio
sentido a los conceptos, haciendo algunos cambio… en lugar de
“nunca”, [decir] “muy poca veces”. En lugar de “siempre”… “a
menudo”. [En lugar de] Infinito, [decir] extensión desconocida.
[Sustituir] Eternidad [por] “fin impensable”. “Fracasar” [por]
“volveré a intentarlo”. “Me desilusioné”: “lo imaginé
erróneamente”. “Yo sé”: “yo creo”. “Bello, feo”: “me gusta, no
me gusta”. “Así eres”: “así te percibo”. “Lo mío”: “lo que ahora
poseo”. “Morir”: “cambiar de forma”…

Son siete u ocho líneas y no pone más de una docena de ejemplos,
pero para mí fueron suficientes para proponer a mis alumnos
pequeñas modificaciones en aquello que decían. Algunos se
quedaban indiferentes, interpretando mi interrupción como una
“rareza” más de una profesora, pero otros parecían, por la
expresión de su rostro, sentir un gran alivio. Una sustitución que
suele tener efectos impactantes es cuando propongo sustituir el
“no puedo” por el “no quiero”. Cuando un alumno pronuncia un
“no puedo” siento que ha hecho una opción entre dos
posibilidades: el debilitamiento o la responsabilidad. Con el “no
puedo” ha elegido debilitarse pues la responsabilidad que
comporta decir “no quiero” le parece excesiva. Es sólo una
fantasía ya que cuando tienen la oportunidad de cambiar el “no
puedo” por “no quiero” se les ve que adquieren una mayor
conciencia de su poder y también les deja de asustar de un modo
tan irracional el ejercicio de la propia responsabilidad.
He experimentado esto con alumnos propios y también con
alumnos de otros centros. Recuerdo que fue especialmente
conmovedor tratar este tema con unos alumnos de un Instituto de
Enseñanza Media al que me invitaron durante el curso 2002-2003.
El taller era vivencial e iba precedido de una breve intervención
mía sobre el planteamiento de las psicologías humanista en
general y la gestalt en particular. Era un día de invierno y
lloviznaba desde hacía muchas horas. Llegué al instituto y entré al
gimnasio -pues yo había pedido un lugar cómodo donde
pudiéramos movernos en libertad. Allí me esperaban unos quince
adolescentes con caras expectantes y algo asustados. El trabajo se
iba desenvolviendo en varias fases. En una de ellas, y después de
haber leído en común un cuento titulado El elefante encadenado,
tenían que sentarse a solas e inducidos por mí pensar en tres o
cuatro cosas que ellos sintieran “que no podían con ellas”. Podían
ser dificultades de aquel momento u otras pero que se repitieran
con cierta insistencia en sus vidas (“no puedo aprobar el curso”,
“no puedo aguantar el carácter de Fulanito”…) Les pedí que
fueran levantándose y que caminasen tomando conciencia del
espacio, de su forma de caminar, etc. Luego les dije que llevasen
su atención hacia los otros compañeros, que se en encontrasen con
ellos visualmente y, finalmente, les dije que se pusieran delante
de un compañero y, mirándole a los ojos, le dijese uno de los “no
puedo” que hubiese elegido. El otro tenía sencillamente que
asentir o decirle: “No, no puedes”. Hicimos cuatro encuentros con
esta estructura. Una vez finalizado el cuarto encuentro, les pedí
que se volviesen a poner delante de otro compañero y cuando lo
hicieron les dije: “Ahora mira a tu compañero/a y dile
exactamente lo mismo que antes pero en lugar de decir “no
puedo…”, empieza la frase diciendo: “No quiero…. y añades lo
mismo que hayas dicho antes”. Así lo hicieron. Yo notaba que
algunos habían entrado en un lugar profundo y poco frecuentado
de sí mismos. Me llamó especialmente la atención uno de los
chicos al que se le veía especialmente afectado. Estaba diciendo
“No quiero ser gay”. Antes había dicho: “No puedo ser gay”.

Ahora al repetir “no quiero ser gay”, “no quiero ser gay”… se
estaba dando cuenta de que dependía de él, de que estaba en sus
manos seguir sin aceptarse a sí mismo sometiéndose al calvario
que estaba viviendo o bien convertirse en el auriga de carruaje.
Empezó a sollozar y finalmente empezó a gritar a todos : “yo soy
gay”, “yo soy gay”… Había decidido y parecía que eso le hacía
feliz y le quitaba un gran peso de encima. Todos empezamos a
reirnos y a llorar, celebrando aquella declaración tan gozosa.
Ha sido a partir de escenas vividas como ésta y de otras, por
supuesto, vividas a nivel personal en las que yo he sido la
protagonista, que me he dado cuenta de lo importante que es
hacer, como decía al principio, pequeñas intervenciones
destinadas a que nuestros alumnos tomen conciencia de que el uso
que hacen del lenguaje puede condicionar toda una vida (la
propia y la de las personas que nos rodean).

A través de la PNL comprendí que eliminar el uso de
cuantificadores universales como siempre, nunca, jamás, todo,
nada, nadie… haciendo propuestas de concreción es parte de
nuestra tarea. Si oímos a algún alumno decir “Nadie me hace
caso” sabremos que de este modo está invitando,
inconscientemente, a los que tiene a su alrededor a que se
conviertan en ese misterioso nadie que no le hace caso nunca.
Desactivar esa auto profecía supone que le incitemos a precisar
preguntando, ¿quién no te hace caso? o ¿quién te gustaría que te
hiciera caso en este momento? También es recomendable
desterrar la presentación de creencias como juicios irrevocables y
esto es tan bien aplicable a nuestro propio lenguaje. Decimos: “Es
malo dar demasiada confianza a los alumnos” Y lo decimos así,
como si fuera una verdad sagrada e inamovible cuando es sólo
una creencia fácilmente revocable desde la experiencia: yo, sin ir
más lejos, puedo oponer mi propia experiencia que contradice
dicha formulación. Desterremos también las imprecisiones del
tipo. “Prometo mejorar mi comportamiento”, dicho así esto es
sólo un conjunto de palabras, pidamos de nuevo que concrete:
¿qué significa para ti mejorar el comportamiento?, ¿cómo
veremos los demás que efectivamente has mejorado tu
comportamiento?. Asimismo es peligroso el uso de operadores
modales de imposibilidad y obligación. Si oímos decir “Es
imposible ir por la vida diciendo la verdad” quizás convendría
preguntar ¿qué verdad te gustaría decir ahora mismo…?
Del mismo modo es importante estar atento al estilo explicativo
de nuestros alumnos si lo que deseamos de verdad es enseñar a
vivir. Seligman en su ensayo Aprenda optimismo (1990) nos
habla de cómo llegó a la conclusión de que el comportamiento
humano se encuentra controlado no solamente por los refuerzos
que va recibiendo del medio a medida que interactúa con él, sino
también por un estado mental propio del individuo y que está
constituido por las explicaciones que cada uno nos damos a
nosotros mismos de lo que nos ocurre. Seligman concluyó que
estamos determinados por las explicaciones que nos damos de lo
que nos sucede y estas explicaciones, a su vez, están
determinadas por la opinión que tenemos con respecto al lugar
que ocupamos en el mundo, si pensamos que somos valiosos o,
por el contrario, desistimos hace ya tiempo de alcanzar ninguna
valía.

Él concluyó que hay tres dimensiones decisivas en la pauta
explicativa: la permanencia, la penetración y la personalización.

• La permanencia aquejaría a todos aquellos que interpretan
los contratiempos como algo que permanecerá en el tiempo
mientras que aquellos que se sobreponen a los fracasos son
aquellos que interpretan que la causa de estos fracasos es
temporal: no es lo mismo decir “siempre me fallas” que
decir “en esta ocasión sentí que me fallabas”, no es lo
mismo decir “siempre me pongo fatal en los exámenes” que
decir “el día en que hice este examen estaba cansado”.

• La penetración tiene que ver con el alcance que uno le da a
aquello que ocurre. Uno le puede dar un alcance universal o
particular. No es lo mismo decir “todos los profesores están
contra mí” que decir “parece que fulanito me tiene algo de
manía”. No es lo mismo decir frente a un examen
suspendido: “¡Qué tonto que soy!” Que decir “No estudié
suficientemente para este examen”.

• La personalización tiene que ver con el que delante de
cualquier situación negativa yo puedo buscar la
responsabilidad dentro (causa interna),“no tengo talento
para la lengua”, o fuera (causa externa) y diré entonces, por
ejemplo, “el examen era difícil”.

He tenido que comprimir por exigencia del tiempo aquello que
me gustaría transmitiros y creo que no sería completo si no dijera
que comparto plenamente lo que Claudio Naranjo nos enseña de
la necesidad de liberar la instintividad, entendido esto como una
despenalización del placer y un valoración de la espontaneidad
por encima de la necesidad de control que tanto y tan bien nos han
enseñado. Dicen los autores de Carta a los maestros que
empiezan que las personas somos homo sapiens y homo demens y
la educación de ningún modo puede consistir en domesticar la
locura sino en enseñar a vivir inmersos en la tensión del diálogo
entre sapiens y demens. Crear espacios y tiempos para ese homo
demens es también una tarea pendiente.

Todo lo que aquí estamos diciendo no tiene sentido si no se
aborda desde la perspectiva que propone Claudio Naranjo: desde
una enseñanza que se transmita por ósmosis, por contagio y que
sea sobre todo el contagio de una actitud. Decía Ángel Gabilondo
en un artículo recientemente publicado en El País que “no es
cierto que sólo se contagien las enfermedades, también se
contagia la salud. Quien ha tenido la suerte de conocer a alguien
así no lo olvida nunca”. Yo tuve esa suerte al conocer a Claudio
Naranjo y aquí estamos ahora todos los asistentes a estas jornadas
para extender la salud y que nuestros alumnos puedan decir
alguna vez que tuvieron la suerte de conocernos porque como ya
dijo Platón “la voz del maestro es mucho más decisiva que
cualquier libro”. Efectivamente parece que el conocimiento de la
humanidad, de aquello que es ser humano, sólo se puede
transmitir por contagio. Dicen Steiner que existe una especie de
“erotismo de las almas” y que toda tarea pedagógica para que sea
tal ha de estar impregnada de dicho erotismo, en el sentido de que
educar sea mostrar nuestra alma al alumno y que éste sienta la
atracción y el deseo de emularnos.

Se trata, en definitiva, de advertir la importancia de nuestra
profesión y empezar por nosotros pues somos nuestra mejor
herramienta de trabajo, pero también podemos ser la peor. En
Lecciones de los maestros el mismo Steiner lo expresa de este
modo: “Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene
de más vital el ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo
más íntimo de la integridad de un niño o de un adulto (…) Una
enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de
instrucción que, conscientemente o no, sea cínica en sus metas
meramente utilitarias, son destructivas. Arrancan de raíz la
esperanza. La mala enseñanza es, casi literalmente, asesina y,
metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno, reduce a la
gris inanidad el motivo que se presenta. Instila en la sensibilidad
del niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos, el
aburrimiento, el gas metano del hastío”.

Por todo esto planteo allá donde voy la necesidad de incorporar a
los planes de formación del profesorado programas de
autoconocimiento para los docentes, de los cuales para mí el
programa que aquí presentamos es un buen ejemploTodas las
tareas que se realizan en una sociedad, como las que se realizan
en cualquier sistema, desde las más humildes a las más grandes,
desde las más oscuras a las más visibles, todas, digo, sin
excepción son necesarias y contribuyen al mantenimiento del
sistema. La tarea de educar aunque dure toda la vida se produce
más explícitamente en un periodo de la vida y la diferencia con
otras tareas es que en aquel espacio, en el del aula, está
escondido, como si de una pepita de oro se tratara, el futuro. No
puedo imaginar un futuro mejor que el de una sociedad de
individuos felices y por eso éste debería ser privilegiadamente
(también ha sido una enseñanza que me ha llegado a través de
Claudio Naranjo) el objetivo primero de nuestra tarea y yo creo
que la felicidad la obtiene uno cuando habita la casa del ser, del
atreverse a ser uno mismo y cuando esto nos facilita el contacto
amoroso con otros seres.

Nada de lo que aquí digo puede ser entendido como una
obligación a añadir al ya cargado equipaje del maestro, sino como
una posibilidad que las administraciones deberían favorecer para
que, aquellos que lo deseemos, podamos recuperar un poco la
ahora tan maltrecha dimensión utópica de mejora y evolución del
hombre con la que abordamos nuestra decisión primera de dedicar
nuestra vida a educarnos mientras educábamos a otros.

Juana Gallardo Díaz

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