Archivo del Autor: Yolanda jb

¿Excluir para incluir?

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No sé si sucederá en muchos institutos, pero por las noticias que me llegan me da la sensación de que se está convirtiendo en una práctica cada vez más habitual. Se trata de excluir a los alumnos del centro con el pretexto de incluirlos después, tras un supuesto exorcismo de su antisociabilidad, que se produce, por arte de magia, fuera del contexto escolar. (Ojo: no hablo de mi instituto). Tiene las siguientes variables:

1. El alumno llega tarde a primera hora. Solución: que se vaya a su casa, o a dónde le parezca, si no trae la correspondiente autorización de sus tutores legales o directamente viene con ellos. Al parecer la puntualidad está por encima de los valores que podíamos haberle transmitido durante toda la mañana.

2. El alumno llega tarde a una clase aunque estaba en el instituto. Solución: no puede entrar, debe ir al aula para los excluidos, a la cafetería o pasear por el edificio del instituto o su patio. La puntualidad, nuevamente, aparece como el valor supremo, la llave de la Ética, si no es puntual es imposible enseñarle nada.

3. El alumno se comporta inadecuadamente durante una clase. Solución: expulsarlo de esa clase a cualquier recinto habilitado para los expulsados y bautizar eufemísticamente ese recinto de mil maneras. Rellenar un parte de amonestación y fuera: la sentencia está dictada. Ha molestado a sus compañeros es la gran excusa (pero lo volverá a hacer mientras no le permitamos seguir relacionándose con ellos).

4. El alumno reitera su mal comportamiento. Solución: Jefatura de Estudios o Dirección lo expulsa a su casa (o al menos fuera del centro) previo aviso a sus tutores legales. Toda una marca de “antecedentes penales”. ¿Cuántas veces habéis oído “hasta que no venga su madre o padre no vuelve a entrar en mi clase”?

5. El alumno que regresa de una expulsión vuelve a imcumplir tal o cual norma. Solución: la Comisión de Convivencia (otro eufemismo la mayoría de las veces) sentencia como Tribunal Supremo, porque además, en ella están representados distintos sectores de la comunidad educativa, y eso parece justificarlo todo. La sanción más habitual: expulsión de duración variable, exclusión por tanto, temporal, de su derecho a la educación.

O nos estamos volviendo todos locos o esta generalización de la exclusión temporal no tiene sentido. Si tan interesante creemos que puede resultar la educación para nuestros alumnos, si tanto creemos que les podemos aportar nosotros y sus compañeros… ¿A cuento de qué buscamos cualquier excusa para quitarlos de enmedio, para excluirlos? Y no me vale la idea de que impiden nada. Pretender que excluirlos es la mejor forma de poder incluirlos más tarde, pasados por el tamiz del arrepentimiento temeroso, es como creer que la mejor manera de aprender a conducir es saber hacerlo antes de ir a la autoescuela: que venga enseñado de casa, que aquí hay unos mínimos. La historia de la ciencia, de la música, de la humanidad, en definitiva, está llena de excluidos en los institutos que se incluyeron por su cuenta, sin contar con la ayuda de la escuela. ¿Cuánta delincuencia hemos creado o no hemos ayudado a evitar a base de excluirlos a las primeras o segundas o terceras de cambio? ¿Somos los únicos inclusores? ¿He leído demasiado de Foucault? Insisto: no hablo de mi centro.

Visto en: http://montsepedroche.wordpress.com

FUENTE: http://elblogdejuanjo.wordpress.com


Desde EducaRueca os recomendamos las dos páginas porque tanto la introducción de Montse como los comentarios de ambas son muy «sabrosos».

El teatro del oprimido – Augusto Boal

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Organización Internacional del Teatro del Oprimido (ITO)
Declaración de Principios

Preámbulo

1. El objetivo básico del Teatro del Oprimido es humanizar a la Humanidad

2. El Teatro del Oprimido es un sistema de Ejercicios, Juegos y Técnicas basado en el Teatro Esencial, para ayudar a los hombres y a las mujeres a desarrollar lo que ya poseen dentro de sí mismos: el teatro.

Teatro Esencial

3. Todo ser humano es teatro!

4. Teatro se define como la existencia simultánea – en el mismo espacio y contexto – de actores y espectadores. Cada ser humano es capaz de observar la situación y de se observar a si mismo en situación.

5. El teatro esencial consiste de tres elementos: Teatro Subjetivo, Teatro Objetivo y el Lenguaje Teatral.

6. Cada ser humano es capaz de actuar: para sobrevivir, necesariamente tenemos que producir acciones y observar esas acciones y sus efectos sobre el mundo exterior. Ser Humano significa ser Teatro: la coexistencia del actor y el espectador en el mismo individuo. Esto es el Teatro Subjetivo.

7. Cuando seres humanos se limitan a la observación de un objeto, una persona o un espacio, negando su capacidad y necesidad del actuar, la energía que seria usada para actuar se transfiere sobre aquel espacio u objeto, creando un espacio subjetivo en el espacio físico que ya existía: es el Espacio Estético. Esto es el Teatro Objetivo.

8. Todo ser humano usa, en sus vidas cotidianas, el mismo lenguaje que los actores usan sobre el escenario: sus voces, sus cuerpos, sus movimientos y sus expresiones traducen sus ideas, emociones y deseos en el Lenguaje Teatral.

Teatro del Oprimido

9. El Teatro del Oprimido ofrece a cada uno el método estético para analizar su pasado, en el contexto de su presente, y para poder inventar su futuro, sin esperar por él. El Teatro del Oprimido ayuda a los seres humanos a recuperar un lenguaje que ya poseen – aprendemos como vivir en la sociedad jugando al teatro. Aprendemos como sentir, sintiendo; come pensar, pensando; como actuar, actuando. El Teatro del Oprimido es un ensayo para la realidad.

10. Llamamos de oprimidos a los individuos, o grupos, que son socialmente, culturalmente, políticamente, o por razones de raza o sexualidad, o en cualquier otra manera, desposeídos de su derecho al Diálogo, o impedidos de ejercer este derecho.

11. Diálogose define como el intercambio libre entre personas libres – individuos o grupos. Significa la participación en la sociedad humana con iguales derechos, y con respeto mutuo de diferencias.

12. El Teatro del Oprimido se basa en la premisa que todas las relaciones humanas debiesen ser de un tipo dialógico: entre hombres y mujeres, entre razas, familias, grupos y naciones, el diálogo debiese siempre prevalecer. En realidad, todos los diálogos tienen la tendencia de transformarse en monólogos, los cuales crean la relación opresores-oprimidos. Reconociendo esta realidad, el principio fundamental del Teatro del Oprimido es el de ayudar a restaurar el diálogo entre seres humanos.

Principios y Objetivos

13. El Teatro del Oprimido es un movimiento mundial estético, non violento, que busca la paz, pero no la pasividad.

14. El Teatro del Oprimido trata de activar a la gente en un esfuerzo humanista, expresado por su propio nombre: teatro de, por, y para el oprimido. Un sistema que facilita a la gente a actuar en la ficción del teatro para transformarse en protagonistas, i.e. sujetos activos, de su propia vida.

15. El Teatro del Oprimido no es ideología ni partido político, no es dogmático ni compulsivo, y es respetuoso hacia todas las culturas. Es un método de análisis y una manera para llegar a sociedades más felices. Por su carácter humanista y democrático, es usado en todo el mundo, todos los campos de actividades sociales, como: educación, cultura, arte, política, trabajo social, psicoterapia, alfabetización y salud pública. En el anexo de esta Declaración de Principios, un número de proyectos ejemplares es añadido para ilustrar el carácter y el alcance de su uso.

16. El Teatro del Oprimido es usado actualmente en docenas de naciones alrededor del mundo, algunas de ellas enumeradas en el Anexo, como instrumento para llegar a descubrimientos sobre uno mismo y sobre el Otro, para clarificar y expresar nuestros deseos y comprender los de los demás; un instrumento para cambiar circunstancias que producen dolor y para realzar las que producen paz; para respetar diferencias entre individuos y grupos, y para la inclusión de todos los seres humanos en el Diálogo; y, finalmente, un instrumento para llegar a la justicia económica y social, la cual es el fundamento de una verdadera democracia. Resumiendo, el objetivo general del Teatro del Oprimido es el desarrollo de Derechos Humanos esenciales.

La Organización Internacional del Teatro del Oprimido (ITO)

17. La ITO es una organización que coordina y realza el desarrollo del Teatro del Oprimido en todo en mundo, según los principios y objetivos de esta declaración.

18. La ITO realiza esto ideal conectando sus practicantes en una red mundial, promoviendo el intercambio y el desarrollo metodológico; facilitando la instrucción y la multiplicación de las técnicas existentes; concibiendo proyectos en un nivel mundial, estimulando la creación de Centros del Teatro del Oprimido (CTO’s) en un nivel local; mejorando y creando las condiciones para el trabajo de los CTO’s y los practicantes y creando un encuentro internacional en el internet.

19. La ITO tendrá el mismo carácter humanista y democrático como sus principios y sus objetivos; incorporará cada contribución de los que trabajan bajo esta Declaración de Principios.

20. La ITO supondrá que cualquier persona, usando las varias técnicas del Teatro del Oprimido, subscribe esta Declaración de Principios.

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El Teatro del Oprimido nació en Brasil en 1971, bajo la joven forma del Teatro Periódico, con el objetivo específico de tratar problemas locales- pronto era utilizado a lo largo del país. El Teatro Foro comenzaba a aparecer en Perú, en 1973, como parte de un Programa de Alfabetización; creíamos que sería bueno solo para Sudamérica- ahora se practica en más de 70 países.

Así creciendo, el TO desarrolló el Teatro Invisible en Argentina como una actividad política, y el Teatro Imagen para establecer diálogo entre Naciones Indígenas y descendientes hispanos, en Colombia, Venezuela, México… Hoy en día estas formas son utilizadas en todo tipo de diálogos.

En Europa, el TO se expandió y apareció el Arco iris del Deseo- primero para entender problemas psicológicos, mas tarde hasta para crear personajes en una obra.

De vuelta en Brasil, el Teatro Legislativo nació para ayudar a que el Deseo de la población llegue a ser Ley- y lo fue al menos hasta 13 veces. Ahora mismo el Teatro Subjuntivo comienza lentamente a aparecer.

Hemos descubierto que todas estas formas, independientemente de dónde fueron creadas, podrían ser desarrolladas y utilizadas alrededor del mundo, porque son simplemente un Lenguaje Humano.

El TO era usado por campesino/ as y trabajadores /as, mas tarde por maestros / as y estudiantes; hoy, también por artistas, trabajadores / as sociales, psicoterapeutas, ONGs,.. al principio se hacía en espacios pequeños, casi clandestinos. En el presente en las calles, las escuelas, las iglesias, los sindicatos, los teatros regulares, las cárceles…

El TO es el Juego del Diálogo: jugamos y aprendemos juntos / as. Todo tipo de Juego debe tener una Disciplina – reglas claras que debemos seguir. Al mismo tiempo, los Juegos tienen necesidad absoluta de creatividad y Libertad. El TO es la perfecta síntesis entre la antítesisde la Disciplina y la Libertad.

Sin Disciplina no hay Vida Social; sin Libertad, no hay Vida.

La Disciplina de nuestro Juego es nuestra creencia de que debemos reestablecer el derecho que tiene cada ser de existir con dignidad. Creemos que todos / as nosotros /as somos más, y mucho mejores de lo que pensamos que somos. Creemos en solidaridad.

Nuestra Libertad es para crear maneras de ayudar a humanizar la Humanidad, invadiendo libremente todos los campos de la actividad humana: social, pedagógica, política, artística… El Teatro es Lenguaje, por tanto puede ser usado para hablar de todos los asuntos humanos, no para ser limitado al teatro en sí mismo.

Creemos en Paz, no en Pasividad!

Sobre todas las cosas, creemos que el Teatro del Oprimido es de, acerca, por y paralos y las Oprimidos /as, como se aclara en nuestra Declaración de Principios . Si estás de acuerdo con esto, ciertamente estamos de acuerdo contigo.

Augusto Boal, Rio de Janeiro 2004

Traducción: Mariana Villani

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III Encuentro internacional de teatro y educación
Intervención teatral en la vida pública

Barcelona, del 18 al 22 de abril 2007

Objetivos del Encuentro

* Hacer del teatro participativo una forma alternativa de aprendizaje en la denuncia y la intervención social.

* Hacer un intercambio de nuevos conocimientos y metodologías de intervención social que en el último año han realizado los diferentes profesionales, creando un punto de encuentro.

* Compartir experiencias en diversos países sobre los temas relacionados con la educación y la vida pública.

* Cubrir la demanda existente de formación práctica en este sector, ya que ahora, no es suficiente ni bastante innovadora.

* Proyecto de formación para profesionales y trabajadores del ámbito social en técnicas de teatro interactivo.

* Llevar a cabo la incidencia en la vida pública con acciones concretas a partir del teatro.

Programa e hoja de registración: IIIEncuentro1.pdf (127.16 Kb) (enlace directo en la página fuente)

FUENTE: Organización Internacional del Teatro del Oprimido (ITO)

Más experiencias sobre el tema:

http://www.diagonalperiodico.net/Augusto-Boal-El-teatro-mas-alla-de.html

http://es.wikipedia.org/wiki/Teatro_del_oprimido

ENTREVÍAS

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«Los ministros de la Iglesia no deben ser protagonistas, sino servidores». Lo ha dicho el cardenal y arzobispo (de Madrid) Antonio Rouco Varela, a raíz de la orden de cierre emitida por la jerarquía católica contra la parroquia de san Carlos Borromeo, en Entrevías, acusados sus curas de no cumplir con la liturgia: qué excusa para, de acuerdo con la época, meterles mano, con las ganas que les tenían por su labor social y su independencia. Que me explique Rouco, respecto a la modestia, en dónde se la dejó el día en que se puso de tiros largos para largarles a los príncipes de Asturias y a toda España el más reaccionario de los sermones de boda.

Somos pocos los periodistas que, habiendo ejercido en Madrid durante la transición y los primeros años de la democracia, no hemos mantenido contacto alguna que otra vez con Enrique de Castro, igual que lo tuvimos con el desaparecido padre Llanos. Allí, en Entrevías, se nos ayudaba a comprender el mapa humano trazado en suburbios y baldíos donde la ciudad cambia de nombre. Allí aprendíamos a conocer de primera mano la pena de las drogas, el azote de la injusticia y la ya por entonces compleja realidad de la inmigración. Si en alguna oportunidad me daba por pensar que Cristo era algo más que una leyenda urbana vaticana, podía creer que se encontraba allí, en la acción social y en una religiosidad sin remilgos.

Eran tiempos en que ni los curas obreros ni los teólogos de la liberación estorbaban, ni podíamos siquiera suponer que se les barrería de la faz de la Tierra, salvo en las atroces dictaduras bananeras latinoamericanas cuyos asesinatos de religiosos los jerarcas eclesiales nunca condenaron. Mas ya ven. Ha vuelto el Vetusto Inquisidor. Sin complejos.

Puede el Vaticano entregarse entusiástica y velozmente a la santificación del pontífice anterior; puede prohibir a sus fieles que aborten y que se divorcien y que se pongan la gomita. Allá ellos.

Pero Jon Sobrino y la parroquia de Entrevías, con sus tres curas y sus feligreses no son del Vaticano. Son patrimonio de la humanidad. Mira que si viniera Cristo de nuevo, de verdad, no en la litúrgica resurrección, íbamos a ser los ateos quienes tendríamos que salvarle de semejantes hipócritas.

FUENTE: elpaís.com

MÁS INFORMACIÓN: Parroquia de Entrevías

La clave de mi vida

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Mi vida entera es una clave. Clave para encender el móvil después de cargar su batería. Clave para tener acceso al ordenador del trabajo. Clave para mi ordenador portátil. Clave para la cuenta de correo. Clave para el acceso a mi periódico digital. Clave para las estadísticas de mi página web, y otra clave para la web de Excelencia Literaria, uno de mis proyectos.

Tengo una clave en mi tarjeta de crédito y otra distinta en la de débito. Mi cuenta corriente tiene una larguísima clave y una clave distinta cada uno de los billetes de avión que retiro en el aeropuerto. La llave de mi coche dispone también de un larguísimo dígito en clave y el número europeo de mis zapatos no deja de ser otra clave, por más que resulte sencilla. Hay clave en el chip que porta mi perro, clave en mi ficha del CNI -en el caso de que a los espías yo les resulte sujeto digno de tener ficha, que lo dudo-, en el candado de mi moto y hasta en la historia de mi ficha médica. La matrícula de mi coche forma una bonita clave de números capicúa y poseo otra en la delegación de Hacienda -¡maldita sea!-.

Si pretendo conocer los vaivenes de mis ahorros, me exigen una clave, y otra si quiero revelar mis fotografías digitales a través de internet. Los números en ocasiones se echan sobre mí, derribándome con sus golpes fríos. Parece entonces que mi sangre se coagula en ceros, tres, nueves y cincos, que yo mismo me convierto en la clave de mi carnet de identidad, en la cifra secreta que me permite retirar dinero de los cajeros automáticos, en aquellos asteriscos que esconden la numeración aleatoria que abre la intimidad de mi cuenta de correo.

Entonces pienso en ti, que me quieres hasta cuando estoy en banca rota. No te importan mis ochos ni mis doses; me amas en la bendita ruina de un mundo sin codificar.

Publicado por Miguel Aranguren

Fuente: http://www.educaresfacil.com

Diversificar sin excluir

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En nuestros institutos de secundaria hemos ido reorganizando los centros en virtud de la creciente complejidad de la tarea docente, muy especialmente con el advenimiento de la LOGSE y la llegada masiva de alumnos cuyo perfil escolar -por llamarlo de alguna manera- es sumamente heterogéneo.

Así pues, hemos ido aprovechando posibilidades organizativas que el sistema nos permite para hacer “adaptaciones curriculares”, “grupos de refuerzo”, “atención individualizada”, “créditos variables de ampliación”, etc. No voy a ser yo quien haga un juicio precipitado sobre la conveniencia de realizar agrupaciones diversas respecto a los alumnos, pues su evaluación debe hacerse in situ, ya que depende de cuál es su finalidad y cuáles son sus resultados. Es decir, en cada caso se debería determinar si la “nueva agrupación” no pretende excluir a los alumnos sino darles mayores oportunidades de aprendizaje y de éxito escolar. Y, por otra parte, si efectivamente se han conseguido mejoras reales en el aprendizaje de los alumnos. No comparto la idea de algunos pedagogos que consideran que las agrupaciones homogéneas son siempre segregadoras y que un sistema comprensivo debe ser sinónimo de “todos juntos” a cualquier precio. En mi centro, por ejemplo, los equipos docentes hacen una propuesta de agrupación para el curso siguiente que es asumida por el equipo docente que recibe a los alumnos, de manera que no hay un patrón fijo de agrupaciones, sino que depende de cada promoción, de las dinámicas de trabajo de cada grupo-clase e incluso del talante del equipo de profesores que analiza los grupos con criterio propio. Así, cada año, las agrupaciones son diferentes en función de las necesidades de los alumnos, cosa que me parece una verdadera mejora: sabemos qué agrupaciones tendremos y podemos preparar el nuevo curso en mejores condiciones.

Sin embargo, bajo los diferentes criterios de agrupación sigue predominando la idea de homogeneidad. Es decir, adoptamos formas más afinadas y ajustadas, pero seguimos considerando que las agrupaciones deben formarse con alumnos con características comunes para poder trabajar con todos y hacer, más o menos, “las mismas cosas”.

Creo que posiblemente deberíamos plantearnos la diversificación como una necesidad que va más allá de las agrupaciones heterogéneas o las mal llamadas “atenciones individualizadas”. La diversificación debería formar parte de la naturaleza misma de cada clase en cada una de las disciplinas. No hay una forma de trabajar, un currículum adecuado o unos objetivos de aprendizaje que sirvan para todos. Perseguir este justo medio es una quimera, no responde a las necesidades reales de los alumnos y acaba significando un empobrecimiento de sus posibilidades, a pesar de las buenas intenciones que ponemos los docentes.

Cada alumno es diferente y hay que asumirlo sin grandes proclamas ni aspavientos, modestamente, juiciosamente, serenamente. E intentar la diversificación con todos los alumnos en pequeñas dosis, de forma paulatina y, a ser posible, compartiendo con otros profesores las incertidumbres que sin duda surgirán. Y, por supuesto, con la participación activa de los propios alumnos, pues semejante proyecto implica un cambio serio en una cultura escolar basada en la uniformidad de ejercicios, exámenes, formas de trabajar, etc. Mi experiencia en ese sentido es muy estimulante porque asumir la diversificación como la forma natural de organizar nuestro trabajo en clase procura que cada alumno encuentre su espacio sin exclusiones. Y diversificar sin excluir es, a mi entender, el gran reto de la escuela actual. Así que habrá que ponerse a caminar, a ver hasta dónde somos capaces de llegar!

— –

Tengo noticia de una conferencia de José Antonio Marina, a través de Aulablog21 de Francisco Muñoz y, después de escucharla me quedo con el ánimo encogido: el filósofo defiende “un justo medio” en la secundaria obligatoria y “una enseñanza de calidad” [18′] en el Bachillerato! Vale la pena seguir la conferencia para ver que sus intenciones son loables, pues desea, por todos los medios, que los alumnos no abandonen el sistema escolar, ya que eso les conduce irremediablemente a la exclusión social [15′]. Pero no a costa de “rebajar los niveles”, maestro. Y es que Marina parte de una idea homogénea de la clase [17′] y desatiende el hecho radical de que los alumnos son todos diversos y de que incluso los que van a cursar bachillerato… cursan la ESO. Este justo medio no hace más que condenar finalmente a los alumnos con menos recursos -intelectuales, culturales, económicos, etc.- y empobrecer a los que tienen más posibilidades. La conferencia, por otra parte, es bastante divertida y aporta también algunas ideas sobre la “pedagogía de los recursos” . Y en eso, sí, el profesor Marina da en la diana.

creado por B

FUENTE: http://lamiradapedagogica.blogspot.com/

Dinámica – Memoria de Cacharrería

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Para divertirnos un poco os proponemos que llevéis a clase una bolsa llena de objetos, cuanto más raros y variados mejor.

Vamos a poner a prueba la capacidad de observar y de memorizar que tiene nuestro alumnado.

Iremos colocando sobre la mesa, cada vez, un objeto que cubriremos y descubriremos con una tela en cada ronda. A ese primer objeto que todo el mundo ha anotado en una hoja de papel añadiremos (cuidando que no se vea mientras lo estamos introduciendo) un segundo objeto. Destapamos los dos objetos y dejamos unos segundos para que los observen. Tapamos y abrimos el tiempo para anotar los dos objetos visto. Sube un tercer objeto a la fila de exposición y lo introducimos mientas que los otros dos siguen tapados. Pequeño detalle es que cambiaremos el orden de los dos anteriores para que el resultado a memorizar en la tercera ronda sea algo más complicadillo.

Se abre el telón, se dejan unos segundos para la observación y se vuelve a cerrar (realmente lo que se hace es descubrir la tela con la que estaban tapados) y en ese momento se puede tomar el lápiz para anotar qué objetos hay y en el orden en el que han aparecido. Un pequeño truco que resulta muy conveniente al descubrir y volver a tapar los objetos es tener uno de los extremos de la tela sujeto a la mesa con cinta adhesiva. Así evitaremos que se nos destape alguna esquinita o que se nos caiga la tela completamente.

Seguimos el mismo proceso de introducir un nuevo objeto, buscar un nuevo orden para todos ellos, dejar un tiempo para la observación y pedirles que una vez cubiertos traten de recordar por escrito los objetos y el orden en el que estaban colocados sobre la mesa.

Como se trata de poner en práctica la capacidad de memorizar deberemos tener en cuenta que sólo pueden empezar a escribir lo que han visto cuando los objetos ya están tapados de nuevo.

Podemos llegar hasta 8, 10 objetos o los que veamos conveniente.

Para evaluar hablaremos de cómo se han sentido. Si se han podido concentrar o no, si les ha parecido difícil o fácil y también de los trucos que cada persona ha aplicado para facilitar la memorización. ¿Se pueden aplicar también estos trucos a la hora de tener que memorizar conceptos de alguna materia escolar? ¿Cómo influyen estas dos capacidades en nuestro aprendizaje? ¿Son capacidades innatas o las podemos desarrollar a lo largo de nuestra vida? ….

¡Qué lo paséis muy bien!

La difícil tarea de aprender en la sociedad multicultural española

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4 + 1 casos reales de inmigrantes en las aulas

Las siguientes crónicas proceden de la experiencia docente del autor con estudiantes extranjeros de trece y catorce años. Aunque por razones obvias los nombres han sido alterados, las historias aquí contadas son reales y ocurrieron durante el curso 2005-2006 en un instituto de las afueras de Valencia (España). Los relatos hablan por sí mismos y retratan la vida cotidiana en las aulas de un país «avanzado».

Alberto Torres Blandina

Profesor de Lengua y literatura castellana

albertukituk@yahoo.es

CARA A: 4 CANCIONES

Luis Eduardo quiere cumplir los 18 años para cortarse la coleta. Lo repite a menudo. Que quiere cortarse la coleta y que su madre no le deja. Ella cree que deben mantener las tradiciones de los saraguro aunque ya no vivan en Ecuador. Le dice que es la única forma de no olvidarse de lo que son. Pero Luis Eduardo odia su coleta. Los demás adolescentes se burlan de él. ¿Todos los peruanos son maricones como tú?, preguntan entre risas. Lo llaman «peruano». A todos los ecuatorianos los llaman «peruanos». Lo curioso es que en el instituto no ha habido nunca ni un solo peruano. Así que Luis Eduardo, el adolescente ecuatoriano, cuenta los días que le faltan para ser mayor de edad y dejar de ser un maricón peruano.

*

El profesor pregunta a Jin. Ella agacha la cabeza. En China es de muy mala educación mirar a los ojos al maestro. Niega tímidamente. No quiere hablar. El profesor insiste y consigue que conteste con un débil hilo de voz. La felicita entonces por sus avances. Los niños chinos son muy trabajadores. A veces demasiado. El profesor debe estar muy atento a Jin cada vez que manda tareas para casa. Esto no lo hagas Jin, todavía no tienes el nivel suficiente de español. Sea cual sea la dificultad la niña llevará todo acabado al día siguiente. Aunque esté la noche entera trabajando. Se esfuerza mucho y el profesor quiere animarla. Jin mira fijamente su cuaderno abierto sobre la mesa, muy seria, ajena a las elogios.

*

Juan Miguel es colombiano. Sus padres vinieron a trabajar a España hace dos años. Él se quedó en Colombia con su abuela. Un buen día dejó de ir a clase. Le gustaba, dice, pero prefería estar en la calle con los amigos. Finalmente ha podido venir a España, aunque nada es como esperaba. Al llegar ha descubierto que sus padres se han separado y viven en ciudades distintas. Muchos otros niños se encontraron con algo así al llegar. Su madre trabaja muchas horas y apenas puede ocuparse de él. Su padre ya tiene otra pareja y no sabe muy bien cómo hacer frente a un niño adolescente. Juan Miguel va de una casa a otra, sin mucha suerte en ambas. A veces no duerme en ninguna de las casas. Pero eso sus padres no lo saben.

*

Annika llegó desde uno de los países de la antigua URSS. Concretamente Lituania. No necesitó más que unos meses para convertirse en la primera de su clase. El nivel académico del antiguo bloque comunista sigue siendo estupendo a pesar de los problemas y conflictos político-sociales. En un tiempo récord su castellano es casi perfecto y su ortografía mejor que la de la mayoría de sus compañeros. Le sorprende, por ejemplo, que los otros alumnos no pongan tildes al escribir. Ella es muy severa al respecto. Le molesta equivocarse. Si le preguntas afirma sin dudar que le gustaba más el colegio de su país. Dice que aprendía más cosas y que los alumnos respetaban a los profesores. Se pone muy nerviosa cada vez que un alumno se enfrenta a un profesor. No puede entender que suceda algo así.

CARA B: LAS CUATRO DE ANTES, PERO ALGO DISTINTAS

Luis Eduardo dice que le gustaría volver a Ecuador. Porque allí su padre era un maestro respetado por el pueblo y aquí -eso no lo dice él pero lo dicen otros niños- un temporero que a veces se queda dormido en el banco del parque junto a una botella de vino. Porque en Loja tiene muchos amigos y aquí, sólo unos pocos ecuatorianos en su misma situación. Porque allí juega a fútbol en un buen equipo y todos le dicen que acabará jugando en el equipo nacional. Pero sobre todo porque aquí no dejan de insultarle, de llamarle maricón por llevar coleta. Un día el profesor pide a algunos de sus compañeros una foto de la comunión. Ellos la llevan a clase sin saber muy bien para qué la quiere. Las muestran orgullosos. Entonces el profesor se las enseña a Luis Eduardo, que no puede evitar reírse. Le dice que no debe preocuparse por su coleta. Le dice que todas las culturas son extrañas desde fuera. Los alumnos no entienden las risas de Luis Eduardo. ¿Qué hay de ridículo en comer el cuerpo de Cristo con un precioso traje de marinerito?

*

La hermana mayor de Jin ha ido a ver al profesor. Le pide que no siga felicitando a la niña delante de los otros alumnos. Cree que podrían tomarle manía. En su cultura no es conveniente alabar a un estudiante. Al hacerlo muestra la inferioridad de los otros y está convencida de que puede ser un problema para su hermana.

*

Juan Miguel no sabe cómo relacionarse con los demás. Los alumnos suelen reírse de él, de que apenas sabe leer y tiene problemas con operaciones básicas de matemáticas. Él responde con comentarios poco afortunados. No es mal chico, pero no sabe calcular sus palabras y siempre acaba enfureciendo a los otros. Como dirían los psicólogos, carece de las habilidades sociales básicas para su edad. El mes pasado lo tiraron por las escaleras de un empujón. Siempre le dan collejas y empujones cuando sube las escaleras, pero esta vez la cosa fue a más. Cuando le preguntaron no quiso decir quiénes eran los culpables de la agresión. Sus compañeros no lo saben, pero siempre los defiende cuando los profesores le preguntan. No es un chivato. El jefe de estudios le ha ofrecido cambiar de clase, pero se ha negado. Esa es su clase. Ni la esperanza ni el orgullo le permiten cambiarse.

*

A final de curso Annika ya no se esfuerza como al principio. Es una niña totalmente integrada -hasta «popular»diríamos, utilizando el término en su acepción más yanqui- y tiene muchos amigos, pero ha dejado de molestarle tener faltas de ortografía y suele llegar con los deberes sin hacer. Un día hasta se atreve a contestar mal al profesor. Cuando la expulsan de clase se pone tensa. Su madre probablemente la castigue. Su madre es lituana y siempre la ha educado en el respeto a los profesores.

*

Juan Miguel ha dejado de ir a clase. Un rumor dice que lo vieron durmiendo en el metro, que su padre lo ha echado de casa. Un buen día la Guardia Civil lo lleva al instituto. Lo pillaron haciendo grafitis con otros jóvenes latinoamericanos. Lleva un ojo morado. Hay quien afirma que su padre es el culpable de la agresión. Él dice que se metió en una pelea con otra banda y cuenta orgulloso que el otro recibió más. Sonríe. Dice que ha encontrado amigos con sangre latina, como la suya, y que no va a dejar que los blancos vuelvan a meterse con él. Al día siguiente no volvió al instituto. En realidad ya no volvimos a verlo.

CANCIÓN PARA LA ESPERANZA

Releyendo estas historias me han recordado demasiado a uno de esos guiones desesperanzados de Guillermo Arriaga. No quiero dar una visión catastrofista del asunto. Por último hablaré de Mohammed. El caso de Mohammed es más frecuente de lo que parece. Es un buen ejemplo para acabar: el del adolescente que se integra con bastante normalidad. Mohammed es hijo de un catedrático marroquí y educado en el Liceo Francés de Casablanca. Su don de gentes y su alto nivel académico (a todos los compañeros les fascinaba que hablase cinco lenguas) facilitaron su rápida integración. Casi todos los niños europeos, así como los uruguayos, chilenos, argentinos, etc. suelen integrarse sin demasiados problemas (los lógicos en una situación de cambio). El caso de Mohammed es tal vez un poco diferente por su nacionalidad pero, afortunadamente, no es nada extraño.

EPÍLOGO

En cuanto a las historias relatadas, podrían haber sido otros niños los escogidos. Sus historias hubieran sido muy similares. Conozco muchos adolescentes como Luis Eduardo. En Ecuador era una joven promesa del fútbol y aquí no puede ni siquiera jugar. Las palizas en los vestuarios hicieron que su padre le prohibiese seguir entrenando. Esa es la anécdota particular. Pero en la rabia contenida y en los ojos tristes se parece mucho a otros hijos de inmigrantes.

También he conocido varias chicas como Annika. Annika llegó desde Lituania. Pero sé de otras llegadas de Chile, Marruecos, Ucrania y la Argentina. Todas compartieron su sorpresa al descubrir que este país «avanzado» no lo era tanto. Por desgracia algunas se adaptaron a los avances demasiado deprisa.

El caso de Jin es casi un tópico de diferencia cultural en las aulas. Hay tantas Jin como estudiantes chinos.

Juan Miguel, en cambio, sólo conocí uno. Todavía a veces me descubro pensando en él, preguntándome dónde estará y qué estará haciendo. Quisiera creer que es un caso aislado. Pero sé que no es así.

FUENTE: http://www.revistateina.com

Haz que tu influencia sea positiva

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LXs niñXs ven…

LXs niñXs hacen lo que ven…

Haz que tu influencia sea positiva.

El vídeo que podéis ver en el enlace que os presentamos no necesita de más palabras. Sólo son unos segundos pero las imágenes las verás repetidas en muchas escenas cotidianas.

Fuente: Educación para la Ciudadanía

Visto en: FILOSOFÍA EN VALORES PARA UNA ÉTICA CIUDADANA –

Asesoría del Ámbito Lingüístico del CEP de CÓRDOBA

El caso van Gogh. Bouyeri y los límites de la tolerancia …

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Theo van Gogh, asesinado el 2 de noviembre de 2004. Van Gogh se dirigía a su trabajo en bicicleta cuando un joven de barba, vestido con una camisa estilo oriental, le disparó varias veces. Van Gogh pidió clemencia y, según se informó, dijo una frase peculiarmente holandesa: “Sin duda, podemos hablarlo”. Entonces, el joven sacó un cuchillo, cortó la garganta de Van Gogh de oreja a oreja, pateó al moribundo y se fue. Al parecer, esperaba morir él mismo como mártir en su guerra santa, pero fue arrestado poco después del asesinato. Mientras tanto, Van Gogh yacía en la calle, con una carta clavada a su estómago con el cuchillo del asesino.

Mohammed Bouyeri -o Mohammed B., como se le llama en la prensa holandesa- no es un gran escritor, pero su carta está redactada en la prosa diáfana de un holandés educado. La carta comienza con un poema de despedida: “Ésta es mi última palabra, cifrada en balas, bautizada en sangre, como lo esperaba”. El poema continúa con eslóganes de la yihad y un mensaje dirigido a Ayaan Hirsi Ali, la política somalí natularizada holandesa, quien escribiera el guión para la última película de Theo van Gogh, Sumisión. Ahí, Ali es llamada una “fundamentalista incrédula” y una hereje al servicio de sus “maestros judíos” mentirosos, “producto del Talmud” que “domina la política holandesa”. Hirsi Ali, rezaba la carta, sería azotada contra el duro diamante del Islam. Estados Unidos, Europa y Holanda, todos estaban condenados.

Mohammed Bouyeri, de veintiséis años, nació en Amsterdam y creció en el viejo barrio de Max Pam. Sus antecedentes familiares son los típicos de un inmigrante marroquí de segunda generación. Su padre habla un holandés vacilante y ha quedado discapacitado tras años de tareas serviles. Puesto que ya no puede hincarse, reza sentado en una silla. Mohammed tiene tres hermanas y un hermano. Su madre murió de cáncer en 2002.

Mohammed nunca fue un vago. Todo lo contrario: tuvo una buena educación media y sus maestros lo consideraban un joven prometedor. Era, como dicen en su barrio, un positivo que sin duda tendría éxito en la sociedad holandesa. Con una ambición que iba más allá de sí mismo, Mohammed ayudaba cuanto podía a los chicos marroquíes en problemas, tenía planes para un programa de jóvenes en su antigua escuela y escribía artículos alentadores para un boletín del barrio. Era alguien que podía hablar con los concejales de la ciudad y con los trabajadores sociales. Conocía bien los intrincados pasadizos del generoso sistema de beneficencia holandés, donde solicitar subsidios requiere de una habilidad esencial.

Sin embargo, las cosas no marcharon como Mohammed esperaba. El subsidio que él mismo había perseguido para un centro comunitario fue rechazado. La promesa de un plan de renovación para la vivienda pública nunca se materializó. La muerte de su madre sobrevino como un duro golpe. Ese año, Mohammed abandonó sus estudios de trabajo social, comenzó a vivir de la beneficencia y se comportó de manera cada vez más rara. En una junta con funcionarios de la comunidad, proclamó a viva voz que Alá era el único dios. Dejó de beber, comenzó a rezar sin tregua, se negó a estrechar las manos de las mujeres y acabó en una mezquita fundamentalista: El Tauhid. Ahí, conoció a sirios y argelinos que habían llegado a Holanda a partir del 11 de septiembre, por lo general desde Francia o Alemania, para impartir educación religiosa. En un sitio de la red llamado marokko.nl, aparecieron mensajes supuestamente escritos por Mohammed que promovían posturas fundamentalistas en torno a temas como el lugar de la mujer en la sociedad.

Tal vez fue la muerte de su madre, o tal vez fue la serie de reveses y decepciones con los que se topó; en cualquier caso, Mohammed perdió su centro. En su diminuto apartamento sostenía juntas con un grupo extremista con sede en La Haya. Un clérigo sirio habló al grupo sobre la guerra santa. Dos de sus nuevos amigos eran occidentales conversos -uno de ellos, hijo de un estadounidense- que hicieron planes para volar el parlamento holandés. Mohammed Bouyeri, que alguna vez fuera un alumno modelo, aparentemente bien adaptado a la sociedad holandesa, se convirtió en un soldado de la guerra santa.

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