Esta televisión anti-educativa

Estoy ya demasiado harto de ver informes de todo tipo sobre la situación de los centros de enseñanza como si fueran una isla en la sociedad. Muy poco se toma en serio, aunque algo se dice, la malísima influencia de la programación televisiva que venimos sufriendo, como si se diera por hecho que eso es así y ya está. Hace poco lo comentaba en este agudo post de Ángel Encinas. De los insultos fáciles a los supuestos detectores de mentiras, empeñados en detectar idioteces supinas. De los malos modos de opinadores de lo intranscendente a los modelos del éxito basado en méritos muy dudosamente meritorios. Y nunca falta la crónica barriobajera de la entrepierna de personajillos dados al llanto fácil, ni son escasas las dosis de violencia gratuita.

Tenemos una televisión que da asco, y que hace daño y perjudica en la tarea educadora, aunque parece que lo que mayoritaramente preocupa es la calidad de la imagen o el grosor del monitor. No se preocupe usted: el avance tecnológico le va a ofrecer una imagen perfecta, impoluta, impecable, de una auténtica porquería, y además lo va a oír mejor que nunca. Y no me digan que programan lo que el público demanda, porque no ví ninguna manifestación reivindicando que le preguntaran a mujeres y hombres de escasa calidad intelectual y ningún trabajo reconocido si se habían acostado todos entre ellos.

Si la sociedad piensa que los maestros y profesores son los que deben educar en exclusiva, estamos apañados. Si es más cómodo para un padre ignorar la educación de su hijo y cargar la responsabilidad a un bienintencionado funcionario de la educación, se encontrará con un hijo que no lo valorará como padre. Apague usted la tele y hable con él, o él dejará de hablarle, y ya no podrá apagarla. O aquí educamos todos o nos vamos de cabeza a la barbarie. Se lo digo a mis alumnos a menudo: el mismo botón que enciende la tele sirve para apagarla, lo garantizo.

FUENTE: http://elblogdejuanjo.wordpress.com

Visto en: docencia.es

Cinco reglas contra la manipulación informativa (caso práctico: Alcorcón)

La manipulación informativa y política que intentó darse a los sucesos ocurridos el pasado fin de semana en Alcorcón (sobre todo, el 20 y el 21 de enero) ha chocado con varios factores que, por suerte, limitaron el efecto de los medios, como intentaré explicar. Basándonos en las teorías de John Zaller, (recogidas y explicadas por Sampedro, 2000*), hemos seleccionado cinco reglas para explicar (y para defendernos de) la manipulación informativa.

1. La experiencia

Aunque parezca una obviedad, no deja de ser una de las variables más importantes a la hora de reducir el poder de los medios de comunicación: la experiencia que uno tenga sobre el tema del que los medios se ocupen, determinará considerablemente la credibilidad que le demos a la información. Cuanto mejor conozcamos, o hayamos experimentado ciertos hechos, más atentos y más receptivos estaremos sobre la información que se dé sobre ellos. Es decir: cuanto más sepamos de algo, más difícil resultará que seamos manipulados sobre esos hechos. Si vivo en Londres, por ejemplo, y no conozco España ni Alcorcón ni sus barrios, y leo la noticias que le han dedicado todos los periódicos nacionales a las peleas entre jóvenes del pasado fin de semana, es más que probable que me crea lo que dicen los medios; si, en cambio, vivo en Alcorcón y conozco la zona de los incidentes y algunos de los implicados, seguramente tenderé a desconfiar de la información dada, y preguntaré a mis compañeros de barrio, a mis «fuentes de experiencia», a las que seguramente asignaré muchísima más credibilidad que a los periodistas.

2. Intereses y posturas previas

La segunda variable que me afectará para decidirme por una información u otra será mi propia postura ideológica, la idea que ya tenga para poder explicar los hechos. Desconfío, por tanto, de las informaciones contrarias u opuestas a mis conocimientos. Si tiendo a creer, por ejemplo, que los medios exageran incidentes como los de Alcorcón porque les proporcionan rentabilidad mediática, desconfiaré de la información proporcionada, porque pienso que ya se está produciendo una manipulación; si creo que la inmigración es uno de los grandes problemas que tiene España (ocupa el 2º lugar en las preocupaciones de los españoles según el CIS), y creo, previamente, que los inmigrantes o las bandas latinas abundan, tenderé a creerme las lecturas políticas o mediáticas que se hagan en ese sentido (un problema de bandas y de inseguridad policial, según algunos; un problema de racismo latente, según otros). El peligro, claro está, es que son los medios masivos los que despiertan o sugieren semánticamente dicha interpretación, aunque los hechos referidos estén sostenidos sobre invenciones (el «Informe sobre bandas juveniles en Alcorcón», que llevó a algunos medios a afirmar que había más de mil jóvenes violentos en Alcorcón, se basaba exclusivamente en entrevistas y opiniones. No había ni un solo dato policial ni una estadística rigurosa que pudiera confirmar las cifras que circulaban por los medios el pasado miércoles y jueves).

3.Opiniones masivas

El factor más decisivo a la hora de dirigir una opinión sobre un tema sobre el que no tengo una idea clara (regla 1), ni tampoco una postura previa (regla 2), serán, claro, las opiniones más comunes o más extendidas sobre dicha idea. Si sólo recibo opiniones en un determinado sentido o postura, no dudaré lo más mínimo de la opinión mayoritaria, que será a su vez reforzada por los medios (que siempre jugarán con la opinión mayoritaria de sus audiencias). Si no sé lo que ha pasado en Alcorcón, pero cojo cualquier periódico el pasado lunes 22 de enero, pensaré que en Alcorcón bullen las bandas juveniles y violentas, porque fue la única visión que se dio al respecto (pero es que, además, todos coincidieron en mezclar las noticias de Alcorcón con los incidentes de «kale borroka» en el País Vasco. Conclusión masiva: la «kale borroka» y las «bandas latinas» son fenómenos comparables… Triste, pero pasó.)

Por otra parte, habría que preguntarse qué parte de responsabilidad tienen esas opiniones masivas o mayoritarias no sólo en condicionar la opinión pública, sino también en crearla. Aunque suene tremendo, creo que el efecto-llamada y el tratamiento-espectáculo que dieron los medios a los incidentes en Alcorcón es en gran parte la causa por la que los jóvenes acudieron en masa el pasado domingo (21 de enero), y este mismo fin de semana (27 y 28 de enero). Un grupo de jóvenes convertidos en fenómeno mediático… ¿Cómo resistirse a la llamada de los focos y las imágenes?

4. Argumentos contradictorios o dudas razonables

Finalmente, si esas opiniones masivas empiezan a debilitarse porque aparecen informaciones que las contradicen o niegan, entonces la opinión pública puede escoger entre varias interpretaciones, hasta llegar a una postura más cercana a sus conocimientos previos (regla 2), o a sus principios morales. Si empiezo a ver que el miedo que me metieron los medios y ciertos políticos era infundado, y empiezan a aparecer opiniones y hechos que lo demuestran, entonces la opinión pública comenzará a cambiar y a dirigirse lentamente hacia una nueva opinión masiva y conciliadora con la realidad . No olvidemos la regla 1: por mucho que mi ideología me condicione, ésta tiene que ponerse a prueba con la propia experiencia, así que, por ejemplo, por más que creyera ciegamente que Hussein tenía armas de destrucción masiva, cuando he visto opiniones masivas que lo desmentían y que (a causa de ellas) hasta el señor Bush ha reconocido que no existían tales armas, entonces no me quedará más remedio que reconocer que, efectivamente, las armas de destrucción masiva no existían. Ahora, y ésa es la cuestión fundamental, ¿cuándo comienzan a aparecer las opiniones críticas?** ¿cuándo surgen las visiones que se oponen a ciertas opiniones masivas, como el supuesto poder de las «bandas latinas» en Alcorcón? En tiempos de campañas pre-electorales, y con un estupendo relato que combina inseguridad e inmigración, va a ser difícil***

5. ¿Se me entiende?

Y, por último, (Zaller no lo dice, pero yo lo añado), hay que incluir el factor del registro o del tipo de discurso que estamos utilizando para transmitir opiniones críticas. Si queremos contrarrestar opiniones masivas, que están jugando con relatos y con marcos informativos, nosotros no podemos apelar ni al análisis (lo que limita su difusión, como este artículo) ni a códigos que exijan un conocimiento previo de su argot (como pasa con mucha información crítica, ¿o no?). Tenemos que jugar también con relatos y con noticias, descargadas de todo signo de tribu, para dirigirnos a la audiencia más amplia posible. Pienso, por ejemplo, en cómo ciertas imágenes o fotos condensan ideas de resistencia. Como dice un personaje de la última película de Eastwood: «perdimos la guerra de Vietnam cuando apareció aquella foto de un marine levantando la tapa de los sesos a un muchacho. Ahí fue cuando perdimos la guerra». Pues eso: vamos a esmerarnos en que perdáis todas las guerras.

*Opinión pública y democracia deliberativa, Víctor Sampedro, Istmo, 2000, Madrid. También buena parte de las intuciones y ejemplos de este artículo se deben a él.

**Una de las razones por las que se perdió la guerra de Vietnam, según Zaller, fue por la gran cantidad de informaciones críticas y negativas sobre el papel del ejército americano en su supuesta “liberación” del país.

***Si ciertos medios convencen a la opinión pública de que los dos problemas más graves de Madrid son la inseguridad y la inmigración, y a la vez transmiten la idea de que el PP es el partido que daría mejor solución a los mismos, han conseguido su objetivo: rentabilizar políticamente una noticia, sin importar si ésta se basa en datos falsos o en soluciones erróneas. Y peor aún: han silenciado mientras tanto otros problemas sociales acuciantes.

FUENTE: http://radiaciones.elvarapalo.com

Y si además os apetece darle un «meneo» a esta noticia aquí va la dirección de meneame.net

Juicio a las Energías

Una webquest como instrumento para un proyecto colectivo

Esta unidad didáctica ha sido llevada a cabo con los dos grupos de 2º de ESO de la asignatura de Tecnología, impartida por Jorge Herrero García en el IES Catalina de Lancaster, de Santa María la Real de Nieva(Segovia)

La motivación pedagógica ha ido por una doble vía:

– Desarrollar la metodología Webquest en un entorno escolar donde el índice de uso de TIC’s no es tan alto como en otros. A pesar de que dicha herramienta lleva ya bastante tiempo en conocimiento y uso, en el Centro no se emplea. La especial motivación que provoca en el alumnado el trabajo con medios informáticos lo hace merecedor, a mi entender, de una mayor atención. Se ha pretendido aplicar a un aspecto esencial del currículo del área de Tecnología, como es el de las energías.

– Combinar esta herramienta con el empleo de técnicas de dinámica de grupos que la mejoren y complementen. A menudo las Webquest adolecen, a mi modo de ver, del defecto reduccionista de “copiar y pegar” información, de modo que el resultado final suele ser un mural, un informe resumen de lo obtenido, etc…Este tipo de trabajos, en su reiteración, pueden convertirse en una herramienta viciada. De ahí que la opción aquí elegida pasa por asimilar la información obtenida mediante una dinámica de roles, en la que los chicos y chicas tuvieron que desarrollar capacidades sintéticas y argumentales ante a sus compañeros.

Ver Webquest completa:

Más información sobre la dinámica:

http://www.concejoeducativo.org/2007/el-juicio-a-las-energias/

Hay que decir lo que hay que decir pronto,

Hay que decir lo que hay que decir pronto,

de pronto,

visceral

del tronco;

con las menos palabras posibles

que sean posibles los imposibles.

Hay que hablar poco y decir mucho

hay que hacer mucho

y que nos parezca poco:

Arrancar el gatillo a las armas,

por ejemplo.


(Gloria Fuertes)

===================================

Copiado de Lola Robles, coeditora de:

MujerPalabra.net

Juegos y juguetes: consumo responsable

* «Consumo responsable es detenernos antes de consumir e intentar conocer las implicaciones que un acto de consumo tiene sobre nuestra vida, nuestra sociedad y nuestro medio»


¿Qué entendemos por consumo responsable? ¿De qué forma se puede aplicar este concepto al sector del juego y el juguete?

Se pueden entender distintas cosas. Nosotros entendemos que es el hecho de no consumir sin pensar, tal como nos viene dado, sino de detenernos antes de consumir e intentar conocer las implicaciones que un acto de consumo tiene sobre nuestra vida, nuestra sociedad y nuestro medio. Por eso preferimos llamarle consumo consciente: lo asociamos más con una reflexión personal buscando algún grado de coherencia con uno mismo que con la adopción de ciertas pautas dadas.

En cualquier sector, hacer un consumo consciente empieza por plantearnos cuál es la necesidad o deseo que queremos satisfacer, y buscar formas de hacerlo que no impliquen un consumo de nuevos recursos (es decir reutilizando; por ejemplo, juguetes de hermanos mayores u objetos como cajas de cartón o telas viejas, que a la vez permiten a los niños desarrollar la imaginación y las habilidades manuales). Si decidimos que necesitamos comprar, busquemos calidad material (que sea duradero: un cochecito resistente a los golpes) y funcional (que sea eficaz: un lápiz de colores que pinte bien, un juguete que aporte algo al niño (formación, estimulación de la creatividad, desarrollo de las aptitudes, etc.)) y adecuación a quien vaya a usarlo (que nos guste, que se adecúe a la edad…). Busquemos que la producción sea lo más respetuosa posible con el medio (producción cercana, materiales de extracción sostenible…) y con las personas (fabricación sin explotación, publicidad no engañosa…).

Una de las primeras cosas que nos saldrán al plantearnos el consumo de juguetes es que de lo que se trata es de jugar y para ello los juguetes no siempre son necesarios. Y cuando lo son, tienen que ser una herramienta y no un fin en sí mismos.


¿Qué agentes están implicados en la formación para el consumo responsable?

Hacer un consumo consciente hoy es imprescindible si queremos que la vida en el planeta perdure y sea pacífica y placentera. Pero requiere un cambio cultural de gran envergadura. Por lo tanto cualquier agente debería estar implicado en ello. Es igualmente fundamental el papel de cada individuo (que es quien lleva a cabo los cambios de hábitos en última instancia), el de los gobiernos (que tienen la posibilidad de introducir pautas de cambio de envergadura), el de los sectores productivos (que pueden transformar formas de producción y dinámicas comerciales), el de las familias (que transmiten patrones culturales a sus hijos), el de las organizaciones sociales (que reflexionan sobre las necesidades comunes y luchan por satisfacerlas)…


¿Cómo se debe repartir la responsabilidad educativa, en materia de consumo responsable, entre las familias y los educadores?

De la misma forma en que se reparta la responsabilidad educativa en cualquier otra cuestión. Mi opinión personal es que es la vida en casa la que más configura para el niño una visión del mundo, y que la mayor responsabilidad sobre cómo se oriente la vida de esa persona es claramente de sus padres.


¿Qué edad es la más adecuada para introducir este concepto?

No hay edad, porque no se trata de introducir un concepto sino de adoptar hábitos de conducta. El niño viene al mundo y ve que las cosas se hacen de determinada forma. Se sale a comprar por doquier y se tiene la casa llena de juguetes no usados, o se habla entre todos de a qué jugamos y con qué. De nada sirve tratar de introducir el concepto de consumo responsable en el primer caso, y en el segundo tampoco porque ya está incorporado en el comportamiento.

¿Existen materiales didácticos, proyectos o actividades adecuados para educar en el consumo responsable?

Existe una Guía educativa para el consumo crítico (Ediciones de la Catarata, 1999) para secundaria. La red Edualter quizás tenga algún material o proyecto. Nos consta que varias escuelas utilizan la revista Opcions como fuente de información para preparar las clases.


¿Considera que los profesionales de la educación está preparados para formar en el consumo responsable? ¿Debería haber profesionales que se dedicaran específicamente a estas acciones formativas?

No específicamente. Cada uno lo estará más o menos según su formación personal.
Creemos que idealmente no, ya que tendría que ser una actitud general más que una materia específica, como hemos dicho. Ahora bien, hoy por hoy sin duda necesitamos formación específica para llegar a dar este giro cultural.

En la actualidad, muchos juegos y juguetes reciben la calificación de “juego educativo”, ¿considera que esta etiqueta es importante para que los consumidores se definan por un juguete u otro? ¿Cómo afecta este hecho al consumo responsable?

Seguramente este reclamo hace que algunos consumidores se decanten por ese juguete. No tenemos ningún dato sobre qué proporción pueden ser.

Los reclamos pueden ser una buena herramienta de información para el consumidor, siempre que respondan a realidades y haya un control para evitar desinformaciones. Lamentablemente no es el caso. En cualquier caso los padres deberían valorar por sí mismos (ayudados por fuentes de información en las que confíen) cuán educativo es el juego; si no puede ser antes de comprarlo, después.


¿Qué influencia tienen las campañas publicitarias en el consumo de juguetes? ¿Estas campañas pueden contribuir a fomentar el consumo responsable? O por el contrario, ¿generan situaciones de consumismo?

Mucha. Desde luego potencian mucho más el consumismo que el consumo responsable, al igual que todo el sistema publicitario y de hecho prácticamente todo en nuestra sociedad, muy bien definida por el término sociedad de consumo: lo que en el discurso público se admite muy mayoritariamente como bueno es justamente consumir inconscientemente (el crecimiento económico sostenido es el objetivo sagrado cuya persecución justifica no tener en cuenta ninguna otra consideración). Otra cuestión es que uno internamente pueda intuir que ese consumismo tiene inconvenientes muy significativos en varios ámbitos, incluyendo la felicidad de uno mismo.

FUENTE: educaweb.com

Libro – ISLAM: EL PODER DE LAS MUJERES

Cuando en Occidente hablan de la «opresión de la mujer en el Islam» hacen hincapié en rasgos culturales, que no son propios del Islam, sin embargo le acusan de ser el responsable de éstos.

Entre los musulmanes encontramos varias reacciones de defensa, casi todas escritas por hombres, frente a las críticas occidentales. Algunas muestran que el Islam llegó para liberar a la mujer de su posición inferior en la sociedad pagana, pero no se refieren al mundo moderno; otras presentan al ama de casa como modelo para el verdadero desarrollo personal y dicen que las mujeres psicológicamente no están a la altura de los hombres (según la historia esta no es una visión islámica, sino más bien judeocristiana); también las mujeres no deberían ser ni vistas, ni oídas (aseveración que se justifica con la dudosa afirmación de que los hombres son incapaces de controlarse debido a la hormona testosterona).

Tanto unas interpretaciones como las otras no corresponden a los textos de los comienzos del Islam, que he traducido y he estudiado. Las mujeres de entonces no eran así; los Compañeros no eran así, el Profeta, que Al-lâh lo bendiga y le dé paz, no era así. Eran personas llenas de vida y entusiasmo dedicadas a poner en práctica el Islam.

Vamos, pues, a regresar a los orígenes y a volver a estudiar cómo actuaban las mujeres musulmanas del pasado, para así poder escapar de horizontes limitados que se han convertido en norma. Con este propósito examinaremos tres perspectivas diferentes: la Mujer Erudita, la Mujer Política, y la Mujer Espiritual.

Editorial: Kutubia Mayurqa

Prólogo

Capítulo 1: La Mujer Erudita

Capítulo 2: La mujer y el sistema educativo

Capítulo 3: La mujer política

Capítulo 4: El liderazgo de las mujeres

Capítulo 5: La mujer espiritual

FUENTE: http://www.webislam.com

La voz de las mujeres en la resolución del conflicto: Apuntes desde el feminismo

Ante el proceso de paz en Euskadi, desde de una perspectiva de género.

Después de decir que estamos enormemente esperanzadas por la declaración de tregua indefinida por parte de la organización armada ETA, así como por el tímido inicio de conversaciones entre los partidos políticos más representativos del panorama político, me gustaría señalar que este comentario va a ir esencialmente a analizar diferentes cuestiones desde de una perspectiva de género y de las alternativas feministas que puede haber en el camino de la resolución del conflicto en Euskal Herria. Dejo de lado, pues, salvo pequeñas menciones, la consideración más general del conflicto y su resolución. Asimismo me gustaría destacar, nada más empezar y para separar cuestiones, que no me parece que estamos hablando sólo de un tema de participación de las mujeres en los espacios públicos, sino del análisis del conflicto desde una mirada de las mujeres y de las salidas feministas al mismo. No me planteo únicamente que en la foto salgan las mujeres participando activamente en las negociaciones que va a haber. Imagino una agenda con temas que afectan específicamente a las mujeres, y con soluciones y salidas especialmente para ellas, o sea, para nosotras, mujeres que habitamos en Euskal Herria. Lógicamente este planteamiento sólo lo podemos hacer desde las mujeres

Nosotras en el conflicto

Quiero reconocer de entrada la dificultad que nos está suponiendo abordar este tema a los diferentes grupos feministas que estamos en ello. A pesar de que es frecuente decir que ya todo está inventado y no tenemos más que mirar a otras experiencias, sencillamente no veo ninguna negociación precedente en la que se hayan tenido en cuenta las cuestiones que afectan esencialmente a las mujeres, de una manera satisfactoria, excepción hecha, quizá, de la consideración de las mujeres como víctimas en los recientes conflictos de violación y asesinatos masivos. Ello no quita para que releamos todas las experiencias y nos alimentemos en alguna medida de lo ya avanzado. Teóricamente y también en la práctica, solo puedo vislumbrar, casi a modo de intuición, que en la resolución del conflicto vasco nosotras tenemos algo que decir, por supuesto, diferente y genérico, pero señalo el esfuerzo que creo que tenemos todas que hacer para acertar siquiera con los parámetros del debate, a ver si realmente estamos hablando de lo mismo y queremos articularun nuevo lenguaje y recrear unos fenómenos hasta ahora muy escasamente insinuados por la historia. En resumen, pienso que esta osadía de entrar de lleno al conflicto y querer ser, no solamente sujeto de la Mesa, sino también protagonista, no tiene que ver ni con la paridad, ni con la igualdad, ni con la participación, con ser ello importante, sino que vislumbra otro paradigma, la consideración de las mujeres como sujeto específico, diferente y genérico. Tradicionalmente y también desde importantes sectores del movimiento feminista, las mujeres hemos asumido la tarea de «pacificadoras», negociadoras o mediadoras en los conflictos. Por nuestra poca implicación en las guerras, por el rol de género que nos ha tocado vivir en la procreación y en el sostenimiento de la vida, por nuestro rol de madres, por ser las supervivientes, por nuestra cultura y ética de negociación,…. por muchas razones que no voy a entrar a analizar y reconociendo su mayor o menor veracidad, así como su diferente importancia y peso en nuestra historia, desde siempre ha habido corrientes de mujeres y en el feminismo ligadas a los gritos pacificadores y a las soluciones negociadas. Esta es una parte importante en nuestro conflicto y ya hay voces -Ahotsak- que están haciendo es-fuerzos unitarios encomiables. No es ésa la participación y el análisis que yo ahora pretendo. Diríamos que va a otro nivel de planteamiento de fondo.

Verdad, justicia y reparación.

Estos tres parámetros, pensamos que universales, son los concitados por muchos grupos de mujeres de América del Sur y Centro América y que nos van a servir de referencia, reformulados, para decir algo sobre nuestra tarea.

— – Cuando decimos verdad, queremos decir que se cuente lo que ha pasado, de verdad, en este caso a las mujeres. En este conflicto que lleva ya tantos años y está causando tantos sufrimientos personales tenemos, por encima de todo, que visibilizar a las mujeres. Cómo actúan, cómo viven el conflicto, cómo son víctimas de la represión y de las tácticas del «enemigo», cómo mueren o son dañadas por las ciegas bombas criminales que ni siquiera se dirigen contra ellas, cómo luchan, cómo pasan por las cárceles, cómo salen de ellas y se reintegran o no en esta sociedad, qué relaciones mantienen dentro de su actividad militante, en la clandestinidad, o en la legalidad en el entorno visibilizado… Ésta, entiendo, tiene que ser la primera tarea, de orden preeminente en nuestro trabajo: realizar un análisis desde una perspectiva de género del conflicto, en lo que se refiere a las vivencias de las mujeres. Hay que señalar, además, que no podemos reducir el papel de las mujeres únicamente al papel de víctimas, con ser éste específico, sino que también constituyen parte del sujeto político del conflicto. En todo caso, es muy importante, por doloroso que nos parezca, que haya un relato femenino, en primera persona, del conflicto. Como se puede ver, esto no depende de la mayoría de las que estamos analizando esto. Tenemos que persuadir a las mujeres que viven el conflicto muy en primera persona que verbalicen la es-pecificidad de género. ¿Tenemos legitimidad para ello? Queremos ser cómplices y también sujetos: nosotras también, lo queramos o no, hemos participado en alguna medida en el conflicto y hemos tomado posición, y lo hemos vivido como mujeres y como feministas. Nosotras conocemos a mujeres que han estado en las cárceles y han sufrido agresiones, violaciones, vejaciones; sabemos de mujeres que han sido madres en las cárceles; hemos visto a mujeres que encarceladas han dejado a sus hijas e hijos con sus familiares; hemos escuchado los relatos de mujeres que al salir de la cárcel han rehecho sus relaciones personales, afectivas y familiares en su entorno; hemos visto a activistas luchadoras que han optado por la maternidad en condiciones de clandestinidad; hemos visto a mujeres que han dejado el activismo y la militancia; seguimos viendo a miles de mujeres cuidadoras de sus familiares más cercanos encarcelados; conocemos a muchas mujeres que han vivido bajo el miedo y la amenaza, viéndola en demasiadas ocasiones cumplida; hemos tenido cerca a mujeres a la fuerza escoltadas, tantas veces ni siquiera por su propio protagonismo… todas estas experiencias tan cercanas y tan específicas en nuestra sociedad de las mujeres, deben ser conocidas y reconocidas como genéricas. A partir de ahí, de visibilizar estas experiencias, sí podemos empezar a hablar de justicia. — Y cuando decimos justicia queremos decir en realidad asunción de responsabilidades. En este conflicto que estamos viviendo, es muy fácil reconocer, por un lado, a las víctimas de la organización armada ETA y a sus militantes, pues se reconoce y se reivindica expresamente por parte de esa organización, y las víctimas son consideradas como tales mediante disposiciones legales. Pero del otro lado, del lado del aparato del Estado, quedan muy difuminadas las actividades y las acciones que han marcado los relatos antes señalados. Si no se reconoce la actividad represiva desmedida, la dispersión carcelaria, las inhumanas condiciones de las cárceles, las agresiones, torturas y violaciones, las detenciones absolutamente arbitrarias, la criminalización del entorno de ETA…. ¿cómo va a existir un relato y una visibilización de las experiencias de las mujeres afectadas?. Solamente el reconocimiento de las otras, también por parte de ETA, hará justicia a las mujeres que han participado en el conflicto o que han sido víctimas del mismo. Nosotras tenemos que reconocer a las víctimas, en su dolor, y declarar que en éste todas somos legítimamente iguales, aunque las valoraciones políticas, también legítimamente, difieran.

— – Y si se ha visibilizado y se ha reconocido el particular recorrido de las mujeres en este conflicto, y sus costes para ellas, -y para nosotras- la reparación sería sin más la posibilidad de reubicación de las mujeres en su sitio: mujeres con todos los derechos, con todas las posibilidades, con todas las oportunidades para reiniciar o seguir una trayectoria autónoma y querida.

En esta reubicación es donde podemos plantear los derechos en femenino y unirnos todas las mujeres a esa resituación social. Hablaríamos de nuestros derechos más queridos no reconocidos, ni siquiera mentados en pomposas declaraciones autodenominadas universales: el derecho a nuestro cuerpo, a decidir sobre nuestra sexualidad y maternidad; el derecho a nuestra imagen, autonomía e independencia: a no ser la señora de nadie, ni la viuda de un don, ni generalizada en un masculino, ni beneficiaria de prestaciones sanitarias y sociales por el derecho de otro, ni subsumida en el negocio familiar de titularidad patriarcal,….; el reconocimiento del trabajo realizado de cuidados y de reproducción de la vida; el derecho a tener derechos de las mujeres inmigrantes, ….. Y es en esa reivindicación de una reconceptualización de todos los derechos para todas las mujeres donde nos podemos encontrar nosotras y las otras y construir algo en común que nos sitúe a las mujeres en un marco de autonomía y libertad suficiente para decidir nuestro futuro y restañar nuestras heridas pasadas, esperemos que para siempre.

Fuente: Feminismos

De repente, el acoso escolar. Sobre los problemas sociales que aparecen y los que se silencian en los medios

En muy pocas semanas, el acoso escolar ha pasado de ser tratado como un problema secundario o marginado dentro de las noticias sensacionalistas y dramáticas a constituir uno de los grandes temas de debate de los medios generalistas. El País abría su edición del domingo con un relato dramático sobre una chica que había sido pegada y maltratada a la salida del instituto. Pocos días después asistimos en la televisión a la cobertura informativa sobre movilizaciones de varios miles de profesores en Cataluña y Extremadura. Hace un par de días, la presentadora del telediario de Antena 3 recurría al argumento del supuesto periodismo transparente:»Algo debemos estar haciendo mal cuando en menos de 24 horas tenemos que informar de otra concentración de profesores en protesta por el acoso escolar». Curioso. Ahora resulta, según las palabras de esta periodista, que los medios siempre informan de todos los problemas sociales y que sólo hace falta acudir a una concentración o movilización para recibir acceso informativo.

Las estadísticas sobre acoso escolar que he revisado son contradictorias y confusas, según donde establezcamos los límites semántico del término acoso(desde aquí, pido ayuda y enlaces sobre los últimos datos publicados), pero en cualquier caso sigue siendo llamativa la repercusión mediática que este problema social ha generado en los medios, desplazando otros de mayor importancia o, incluso, evitando la conexión con otros tipos de acoso de trágica actualidad (el acoso laboral, por ejemplo, tanto físico como psicológico).

¿Qué ha llevado a los medios a focalizar su atención informativa en el acoso escolar? Quiero aventurar desde aquí algunas hipótesis.

Primero, es inevitable sugerir el marco sensacionalista y dramático que propician este tipo de noticias. La violencia escolar, y más aún cuando está vinculada con un tema social tan complejo como es la educación, apela a patrones informativos y periodísticos que obtienen una rentabilidad mediática estupenda: los videos de las agresiones, las fotografías de los malos tratos, el relatos dramático del proceso; en fin, el acoso escolar tiene unas características que encajan muy bien dentro de los contenidos mediáticos más sensacionalistas de la franja informativa. No se produciría, por tanto, un «interés social ineludible», como pretendía sugerir la presentadora del informativo; el medio obtiene, sobre todo, historias personales de gran calado emocional, mensajes informativos directos y concisos que se lanzan atropelladamente a la audiencia (Véase Los políticos disparan relatos, ).

Después, no podemos olvidar el interés y el poder de ciertos actores institucionales, que son los que están dirigiendo el debate sobre el acoso escolar. El profesorado y los políticos son los que están recibiendo mayor cobertura informativa, por lo que el debate sobre el problema del acoso escolar se está dirigiendo hacia las agresiones, la falta de disciplina y la baja calidad educativa del sistema público… Pocos medios, o ninguno, ha sugerido que el problema del acoso escolar tiene también un origen familiar y social, y que ciertos barrios y núcleos urbanos sufren desde hace tiempo una desestructuración social tan grave y aguda que, evidentemente, la violencia de estas zonas se ha de trasladar inevitablemente a los centros escolares. La educación trabaja por y para los ciudadanos, pero no puede transformar contextos sociales que han vivido en la última década una progresiva reducción y empeoramiento de las políticas sociales. No sé si me expreso con claridad. Digo que el debate sobre los efectos de los recortes sociales sobre la calidad de la educación está ausente del debate público.

Y, por último: estoy de acuerdo en que el acoso escolar es un problema que requiere una solución, y urgente si es posible. Ahora bien, ¿por qué hemos olvidado tan pronto los fríos números del fracaso escolar en España? Cerca del 25% de los alumnos españoles no termina la ESO, y uno de cada tres alumnos ha repetido algún curso, que se dice pronto. Asimismo, los datos rotundos del último Informe Pisa dejaban claro que el sistema educativo básico en España estaba a la cola de los países desarrollados, muy por detrás de los países del este, por ejemplo. Y, sin embargo, pese a estos datos, aún no se han tomado medidas drásticas con el fin de buscar una solución consensuada al alarmante número de estudiantes que ni siquiera poseen el título de educación secundaria obligatoria. Por supuesto, dicho debate pasa por plantear la necesidad de aumentar los gastos en educación y en atención escolar, y no parece que la orientación del debate en torno al acoso escolar vaya a permitir que se produzca.

Desde hace años, asistimos a campañas mediáticas que nos recuerdan los días contados de la educación pública en España. El acoso escolar viene a sumarse a otra de las causas que, presuntamente, están debilitando las frágiles estructuras de uno de los supuestos puntales del estado del bienestar, la educación pública y gratuita. Lo peor de todo es que, según el exiguo porcentaje que se destina en los presupuestos generales, parece que las medidas de las políticas municipales y de las comunidades autónomas pasan por ceder suelo semigratuito a centros privados, y continuar favoreciendo la expansión de la enseñanza concertada. Nadie habla de mejorar o de invertir más recursos en la educación pública, y sí de proporcionar los medios y las condiciones para que aquellos que quieran una educación de calidad, la paguen. Poco a poco la educación pública contempla cómo el atributo «de calidad» va siendo disociado de su modelo.

Paradójicamente, ciertas noticias tienen unos efectos nocivos a largo plazo, efectos que tienen que ver con la imagen y el prestigio de ciertas instituciones. El tema del acoso escolar avanza y se fortalece, transmitiendo a las audiencias el terrible mensaje de que la violencia escolar es casi omnipresente en la educación. Nada más lejos de la realidad. Y, sin embargo, ese efecto, ese mensaje alarmista ya se ha producido, mientras, de fondo, los gestores de la enseñanza privada se felicitan por el efecto colateral beneficioso que puede proporcionarles este último teatro mediático.

Fuente: http://radiaciones.elvarapalo.com

DISONANCIAS: REFLEXIONES DESDE EL NORTE

Decir que la educación es un instrumento clave para el desarrollo de los pueblos y posiblemente la mejor inversión de futuro que se puede realizar es algo “políticamente correcto” en cualquier ámbito. Para muchas personas, además, es una frase-amenaza hacia los poderes establecidos ya que consideran a la educación como herramienta que puede lograr unas sociedades no sólo más desarrolladas, sino también más justas y humanas.

Obviamente, es fácil estar de acuerdo con esa afirmación y confiar en que apostar por la educación es una de las mejores opciones para el desarrollo de los pueblos. No obstante, me voy a permitir presentar algunos elementos críticos o disonantes ante el abrumador consenso que existe en este tema.

¿De qué educación hablamos?

No siempre queda claro de qué hablamos cuando decimos educación y así, en muchas ocasiones, se tiende a identificar educación con escuela, niveles de instrucción o cualificación. Considero importante realizar esta advertencia ya que, si bien no son conceptos contrapuestos, evidentemente, no son idénticos y puede ser relevante tener esto en cuenta si pretendemos que la educación llegue a ser un instrumento de cambio social. Recuerdo cómo en mis años jóvenes creíamos firmemente en algo que casi era un tópico: cuando la clase obrera o las clases populares tengan un buen nivel cultural van a cambiar muchas cosas en nuestro país y no les será tan fácil a los poderosos manejar a la población.

Mejoran los medios, decrece el interés

Poniendo un ejemplo y mirando a la realidad en España, podemos afirmar que hoy tiene uno de los más altos niveles de escolarización y cualificación de toda su historia, y una juventud con altos índices de estudios superiores, pero no por ello se ha modificado sustancialmente la estructura social, e incluso hay momentos en que parece una sociedad mucho más dócil y manejable que la que conocimos antes.

De forma paralela, al mayor grado de complejidad de una sociedad urbana y tecnificada, parece que se está produciendo una cierta dimisión de la familia y de los entornos cercanos como principales agentes educativos.

A la escuela se le pide demasiado

Se ha generado una desmesurada demanda para que el sistema escolar atienda los más variados requerimientos: la educación en valores, la educación vial, la educación para la salud y la paz, o la educación para el desarrollo y la solidaridad.

Ante cada emergente fenómeno social, da igual que sea la violencia de genero, la inmigración, o la violencia realizada por menores, tras la inevitable oleada que suele pedir un endurecimiento del sistema penal creyendo que eso puede resolver algo, suelen surgir voces más sensatas que señalan a la educación como el instrumento para abordar esas cuestiones.

Y es entonces cuando fácilmente se identifica educación con sistema escolar y se deposita en este último las expectativas. Pero, curiosamente, a esta demanda no le sigue una revisión de los medios materiales ni un crecimiento de apoyo social al sistema escolar. Además, se mantiene el requerimiento de que forme cognitivamente al alumnado en los materiales tradicionales de la enseñanza.

Relación personalizada, aprendizaje significativo

Otro aspecto que se debería revisar es la pérdida de relación personal entre profesorado y escolares y de la relevancia significativa de la figura del docente para sus alumnos y alumnas. Si a ello unimos la pérdida de influencia del entorno familiar y la escasez de instancias educativas en ámbitos no formales, claramente podemos apreciar que el significativo aumento de los recursos escolares no necesariamente supone una mayor, o mejor, influencia educativa.

Aun a riesgo de resultar esquemático, tengo que plantear que, nos guste o no, el concepto de educación en sí mismo es un concepto conservador ya que, al ser un dispositivo social que pretende preparar a la persona para que se desenvuelva en su entorno, tiene por objetivo la propia permanencia de la sociedad. En momentos de rápidos cambios socioeconómicos, es aún más evidente cómo las influencias educativas suelen estar algo desfasadas y así preparamos a la persona para el mundo que conocemos y no tanto para el que se va a encontrar en su futuro. Y si pensamos en el sistema escolar, tendremos que reconocer, aunque sea sólo por observación de sus resultados, que se ha convertido en un poderoso instrumento en manos de los gobiernos, sobre el que pugnan por su diseño y control, ya que son conscientes de su importancia.

En consecuencia, hablar de manera genérica sobre la educación o glosar sus múltiples valores, está muy bien, pero no necesariamente acredita que sea un instrumento de cambio social. Incluso podríamos decir que, según como se apliquen, los esfuerzos educativos, muchas veces reducidos al ámbito escolar, pueden constituir más una herramienta de dominación y de incremento del valor añadido de las personas para su explotación laboral que propiamente un proceso liberador que les acerque a sociedades más justas y solidarias.

(Texto de apoyo)

Algunas claves para que la educación sea una herramienta de cambio

-Mantener una postura crítica ante la fascinación de los grandes conceptos: educación, solidaridad, cooperación, etc, y mirar con esperanza, pero con rigor, los efectos de las diversas iniciativas que en torno a esos conceptos se ponen en marcha.
Potenciar los aspectos más humanos de la educación.

-Atender a los espacios no formales y evitar que se pierdan mientras tienen vida y pujanza.
Plantear la importancia de los llamados “aprendizajes significativos”, vinculados a las experiencias vividas y sentidas por las personas.

-Buscar aplicaciones concretas y cercanas respecto a los valores propuestos: el consumo como herramienta de responsabilidad, el viaje como instrumento de cooperación, la denuncia como medio de acción, etc.

-Exigir a los gobiernos que se impliquen en el desarrollo de la educación, pero tener presente que el tema es demasiado importante como para dejarlo sólo en sus manos.

Fecha Publicación: 16/09/2004

Juan Carlos Martínez Iturmendi

Director de la Escuela Educadores-Adaptación Social del Gobierno de Navarra

Promueven la Objeción de Conciencia a la asignatura Educación para la Ciudadanía

Benigno Blanco: “Educación para la Ciudadanía irá más allá de los valores cívicos constitucionales y entrará en el fondo moral de la persona”

(VERITAS) El Foro Español de la Familia (FEF) ha creado el Observatorio para la Objeción de Conciencia en la Educación, con el objetivo de ofrecer asesoría jurídica gratuita y completa a todos los padres que decidan ejercer la objeción de conciencia cuando comience a impartirse la asignatura “Educación para la Ciudadanía” a partir del curso 2007-2008.

Aunque las cuestiones prácticas vinculadas al funcionamiento de este Observatorio, así como su página web, serán presentadas próximamente por el FEF, su vicepresidente, Benigno Blanco, anticipó a Veritas que “se ofrecerá una asesoría jurídica completa y gratuita a los padres sobre cómo formular la objeción de conciencia, y se les acompañará incluso hasta el Tribunal Constitucional para defender su derecho, si éste fuese ignorado por los centros”.

Blanco afirmó que los primeros borradores de Educación para la Ciudadanía hechos por el Ministerio no dejan dudas acerca de esta asignatura que “va a ir más allá de los valores cívicos constitucionales y entrará en el fondo moral de la persona”

Fecha de publicación: 12/09/2006

Lugar: Madrid