Manifiesto de Tlaxcala – Por los traductores de Tlaxcala

Tlaxcala, la red de traductores por la diversidad lingüística, nació en diciembre de 2005, creada por un pequeño grupo de ciberactivistas que se conocían a través de internet y descubrieron que compartían intereses comunes, sueños comunes y problemas comunes. La red creció con rapidez y hoy consta de muchos miembros que traducen a más de diez lenguas. Este Manifiesto expresa su común filosofía.

Todas las lenguas del mundo deben contribuir, y así lo hacen, a la hermandad del género humano. Contrariamente a lo que muchos creían, una lengua no es sólo estructura gramatical, palabras engarzadas de acuerdo con un código sintáctico, sino también, y sobre todo, creación de significado a partir de nuestros sentidos. Con ellos observamos, interpretamos y expresamos el mundo desde un lugar personal, geográfico y político determinado. Por eso, ninguna lengua es neutra y en sus genes lleva la huella de la cultura a que pertenece. El latín, primera lengua imperial, alcanzó su apogeo sobre los restos de las lenguas que destruyó conforme las legiones romanas extendían su dominio territorial por el sur de Europa y el norte de África. No parece extraño entonces que en los albores del Renacimiento fuese la lengua española, hija genética del latín, quien repitiese una nueva devastación, esta vez entre los pueblos conquistados en el continente americano.

Imperio y lengua imperial van siempre juntos y son, por definición, depredadores. Rechazan la alteridad. Toda lengua imperial se constituye en sujeto de la Historia, narra ésta desde su punto de vista y aniquila (o trata de aniquilar) el de las lenguas que considera inferiores. La Historia oficial de un imperio no es nunca inocente, sino que está motivada por el afán de justificar hoy sus actos del ayer para proyectar hacia mañana su propia versión.

Nadie conoce el sufrimiento de los pueblos conquistados por el Imperio Romano, ya que no han quedado pruebas escritas de aquella derrota, que significó la desaparición de sus culturas. Por el contrario, las lenguas vencidas en América por el Imperio Español sí dejaron testimonio. Hacia los años cuarenta del siglo XVI, muy poco después de la conquista de México, Fray Bernardino de Sahagún ensambló lo que hoy se conoce como el Código Florentino, una mezcla de relatos náhuas (el náhuatl es la lengua de los antiguos aztecas) e ilustraciones pictóricas que describen la sociedad y la cultura prehispanas. Un segundo testimonio, que contradice al primero, es el Lienzo de Tlaxcala, transcrito asimismo en el siglo XVI por el mestizo Diego Muñoz de Camargo, quien basó su narración en los frescos pictóricos de sus mayores -los nobles tlaxcaltecas-, quienes describieron en imágenes la llegada de Hernán Cortés y la caída de Tenochtitlán. Tlaxcala era en aquel tiempo la ciudad-estado rival del imperio azteca de Tenochtitlán y ayudó a Cortés a destruirlo, con lo cual firmó su propia sentencia de muerte, ya que el nuevo Imperio Español que nació de aquella derrota significó el sometimiento de todos los pueblos precolombinos -ya fuesen aliados o enemigos de la corona española- y la pérdida casi absoluta de su cultura y de sus lenguas.

En nuestros días, el poder imperial se sitúa en los Estados Unidos de Norteamérica, cuya lengua oficial es el inglés. Fiel a las características conductuales de todo imperio, la lengua inglesa impone ahora su ley. Países o territorios enteros han perdido o están perdiendo sus lenguas vehiculares bajo la influencia del inglés. Filipinas o Puerto Rico son sólo un ejemplo entre otros. En el África subsahariana el falso prestigio acordado al inglés, al francés, al portugués o a muchas lenguas vernáculas destruye una lengua materna local cada dos semanas, según la UNESCO.

No es malo que exista una lingua franca que facilite el conocimiento mutuo en estos tiempos globalizados, pero sí lo es que ésta transmita la ideología de superioridad que la caracteriza, la cual, consciente o inconscientemente, exhibe su desprecio por las lenguas “subalternas”, es decir, por todas las demás. El complejo de superioridad que acompaña siempre a una lengua imperial es tan consustancial a su esencia que hoy se observa incluso entre los activistas anglófonos implicados en la lucha por un mundo mejor: sus medios de comunicación son una prueba tangible de que los escritos que publican traducidos de lenguas “subalternas” constituyen sólo un porcentaje insignificante de su contenido. Las traducciones desde el inglés a otras lenguas son abrumadoramente superiores a las de sentido inverso. Todos somos culpables de haber aceptado hasta ahora tal desigualdad.

Tlaxcala, la red de traductores por la diversidad lingüística, nace como homenaje posmoderno a la desventurada ciudad-estado del mismo nombre que cometió el gravísimo error de confiar en una lengua imperial -el español- para luchar contra otra de menor calibre -el náhuatl- y comprobó demasiado tarde que no se debe confiar en las lenguas imperiales -en ninguna de ellas-, pues utilizan a las subalternas sólo como palanca para sus propios objetivos. Los traductores globales de Tlaxcala pretenden enmendar del destino perdido de los antiguos tlaxcaltecas.

Los traductores de Tlaxcala creen en la alteridad, en la bondad de acercarse a otros puntos de vista, y por eso se comprometen a desimperializar la lengua inglesa publicando en todas las lenguas posibles (incluido el inglés) las voces de los escritores, pensadores, dibujantes de cómics y activistas que hoy redactan sus textos originales en lenguas a las que la influencia avasalladora del imperio no les permite hacerse oír. Asimismo, los traductores de Tlaxcala facilitarán a quienes desconocen el inglés que conozcan las ideas de escritores anglófonos situados en los márgenes o publicados en medios pequeños, difíciles de encontrar.

La lengua inglesa, en su calidad de aparato institucional del conocimiento, es hoy una estructura global de poder mediante la cual representa al mundo a su imagen y semejanza sin pedir permiso a las demás lenguas y culturas. Los traductores de Tlaxcala están convencidos de que es posible derrotar a los amos del discurso y anhelan difuminar dicha estructura para que el mundo llegue a ser multipolar y multilingüe, diverso como la vida misma.

Los principios que Tlaxcala utiliza para seleccionar textos son que éstos reflejen los valores esenciales de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, a la búsqueda de un respeto cabal de los derechos y la dignidad de la persona. Los traductores de Tlaxcala son antimilitaristas, antimperialistas y se oponen a la globalización corporativa neoliberal. Aspiran a la paz y a la igualdad entre todas las lenguas y culturas. No creen en la guerra de civilizaciones ni en la actual cruzada imperial contra el terrorismo. Se oponen al racismo y al establecimiento de muros o alambradas -ya sean de carácter físico o lingüístico- que impiden la libre circulación de ciudadanos e ideas en el planeta. Buscan promover el florecimiento del Otro, reconocerle su derecho, respetarlo, lograr que deje de ser objeto de la historia y pase a ser sujeto en un plano de equidad. Este esfuerzo es voluntario y gratuito. Todas las traducciones efectuadas por Tlaxcala llevan el signo del copyleft.

¡Traductores e intérpretes de todas las lenguas, conectaos y uníos! ¡Webmasters y blogueros de todos los colores del arco iris que compartís nuestras preocupaciones, contactadnos!

La fecha del 21 de febrero no fue escogida al azar para la publicación de este Manifiesto: durante las décadas de los cincuenta, sesenta y setenta el 21 de febrero fue la jornada anticolonialista y antimperialista mundial.

“El hombre que de su patria no exige más que un palmo de tierra para su sepultura, merece ser oído, y no sólo ser oído, sino también ser creído”. Cobarde e impunemente y por órdenes del futuro dictador Somoza, el 21 de febrero de 1934 fue asesinado en Nicaragua el General de Hombres Libres Augusto C. Sandino, un día después de que se firmasen los Acuerdos de Paz, tras los cuales Sandino se retiraba a vivir de forma pacífica en una cooperativa campesina al norte del país.

Paradigma e inspiración del patriotismo nicaragüense, Sandino simboliza el espíritu de dignidad nacional, de lucha antiimperialista y antidictatorial con la tenaz resistencia a la ocupación e intervención de EEUU llevada a cabo por su Ejército Defensor de la Soberanía Nacional, formado por campesinos y obreros que combatieron con machetes de trabajo, fusiles oxidados y bombas fabricadas con latas rellenas de piedras y trozos de hierro, derribando aviones enemigos casi a pedradas y, sobre todo, preservando en alto una moral y un amor patrio sin límites frente a un ejército entreguista e invasor cien veces más poderoso. Representante de los humildes y explotados de Nicaragua y de Latinoamérica, Sandino demostró heroicamente que el campesinado sí puede organizar una resistencia triunfante por la autonomía nacional.

Otro día como éste, el 21 de febrero de 1944, París amaneció con sus paredes cubiertas de carteles rojos que anunciaban la ejecución en el Monte Valérien de 23 “terroristas”, miembros de los Trabajadores Inmigrantes Francotiradores y Partisanos, la primera organización de resistencia al nazismo en territorio francés. El líder del grupo, Missak Manouchian, de 36 años, era un superviviente del genocidio armenio, un inmigrante. A los colaboradores franceses que asistieron al juicio sumarísimo ante el tribunal nazi y que lo tacharon de meteco, Manouchian les respondió: “Ustedes heredaron la ciudadanía francesa, pero yo me la gané”.

“El tiempo de mártires ha llegado y, si soy uno de ellos, será por la causa de la hermandad, la única que puede salvar este país”. Éstas fueron las últimas palabras de Malcolm X antes de ser asesinado durante una reunión en Harlem, el 21 de febrero de 1965, a manos de tres miembros de la Nación del Islam, que Malcolm había abandonado en 1963 para crear la Organización de la Unidad Afroestadounidense. En abril de 1966, sus asesinos fueron condenados a cadena perpetua, pero los que planearon al asesinato -los Amos del Imperio- quedaron impunes, como en la mayoría de los casos.

Malcolm X, alias El-Hajj Malik El-Shabazz, cuyo nombre original era Malcolm Little, tenía 39 años. Había regresado de una peregrinación a La Meca, donde descubrió la universalidad tras convivir con peregrinos de todos los orígenes. Uno de los motivos de su ruptura con la Nación del Islam fue que ésta había mantenido contactos con el Ku Klux Klan para discutir sobre el establecimiento de un estado negro independiente en el sur de EEUU, de la misma manera que el fundador del sionismo, Theodor Herzl, había solicitado el apoyo de los peores antisemitas para su proyecto de un Estado judío. Para Malcolm, cuyo padre había sido una víctima del Ku Klux Klan, tal colaboración era inconcebible.

En este día de remembranza ponemos a Tlaxcala bajo el patrocinio de aquellos tres luchadores por la causa de los pueblos, Sandino, Missak Manouchian y Malcolm X.

Ciberespacio, 21 de febrero de 2006

Firmantes:

AIENA Caterina,
ALMENDRAS Nancy Harb,
ANGUIANO Rocío,
BOCCHI Davide,
BOULOS Zaki,
BUEMI Valerio,
CILLA Antonia,
DÍEZ LERMA José Luis,
GIUDICE Fausto,
HADDAD Ramez,
HAUN Agatha,
HIRSCHMUGL Eva,
INDA Elaine,
JUÁREZ POLANCO Ulises,
KALVELLIDO Juan,
LECRIQUE Yves,
MANAI Ahmed,
MANNO Mauro,
MARTÍNEZ, Miguel,
NOZAL Abbé,
PÁRAMO Ernesto,
POUMIER Maria,
RIZZO Mary,
SANCHIS Carlos,
TALENS Manuel,
TARRADELLAS Àlex,
VITTORELLI Manuela,

Más información: http://www.tlaxcala.es

Visto en: http://nodo50.org

Maestro en Oaxaca (México): una profesión peligrosa

Por: Jorge Gómez Barata (especial para ARGENPRESS.info)

Nunca había visto al ejército de una Nación cargar contra sus maestros como acaba de ocurrir en el estado mexicano de Oaxaca. La barbarie contenida en ese acto hace pensar en una sociedad enferma y mal asistida.

Cierta vez escuché a Fidel Castro referirse a los maestros como una especie de: “Proletariado de la intelectualidad” en alusión a su origen humilde, a lo exigente de una profesión que requiere de enormes esfuerzos y una consagración ejemplar y que suele ser pobremente apreciada y peor pagada.

En el magisterio apenas existen jerarquías y los maestros son los profesionales que menos ascienden, no es extraño incluso que con impar modestia enseñen toda la vida en las mismas escuelas donde comenzaron su carrera.

Los maestros de la escuela pública latinoamericana conocen a la sociedad por su base: enseñan a niños pobres, viven en sus barrios y son pobres como ellos. La mayoría nunca ha conocido a un padre rico, porque aquellos envían a sus hijos a otras escuelas.

El maestro percibe las diferencias de clases y la lucha entre ellas por las tensiones que expresan sus pequeños discípulos, que con dibujos, añoranzas, frases y llantos, exorcizan los demonios de la pobreza con la que conviven y que si bien no llegan a amargarlos ni a matar su inocencia, marcan su existencia.

Los niños siempre pintan bellas las casitas, los campos y las ciudades, no porque así sean las suyas, sino porque así quisieran que fueran; en sus fantasías, las madres son siempre tan bellas y sanas como apuestos los padres, no porque los suyos sean así, sino porque así los quisieran.

En contacto con lo más inocente y puro de la sociedad, los maestros se aproximan a la realidad desde una perspectiva única y la perciben con los mismos matices que sus discípulos.

Hasta hace muy poco, los mismos maestros perseguidos por la fuerza pública en las calles de Oaxaca, enseñaban a los niños y jóvenes que los soldados son esforzados servidores públicos, que bajo juramento velan por la seguridad de la Patria y el bienestar del pueblo. Son los maestros quienes al enseñar historia convierten en héroes a los militares.

Los niños de Oaxaca tendrán que crecer para comprender porque un día sus maestros dejaron las aulas y sobre todo, por qué los soldados cargaron contra ellos.

Los maestros son criaturas pacificas, preparadas para explicar, incapaces para imponer y poco calificadas para exigir. No obstante, por la índole de su profesión, los educadores aprenden a esforzarse para ser comprendidos y están habituados a ser escuchados.

Un gobierno incapaz de dialogar con sus maestros es insolvente y el que no encuentra otra opción que reprimirlos, despreciable.

El hecho de que al presidente Vicente Fox le haya faltado la sensibilidad necesaria para comprender a los maestros, no haya tenido hacía ellos un sólo gesto positivo y, en lugar de dialogar haya optado por enviar las tropas para desalojarlos de las plazas y las calles de su ciudad, hablan de la arrogancia y la mediocridad del peor presidente del Mexico moderno.

Fuente: http://www.argenpress.info

Más información: argenpress

V JORNADAS DE NOVIOLENCIA ACTIVA –

Sábado 4 de noviembre de 2006

Palacio Miramar, de San Sebastián

Organiza: Bidea Helburu.

Sobre qué queremos reflexionar

Decíamos en los «Apuntes» realizados en base a los escritos de Jean Mari Muller que se repartieron en las anteriores jornadas de 2005 que la resolución de los conflictos o su transformación pasa por poner en marcha iniciativas civiles que, por un lado, humanicen la confrontación y, por otro, conlleven un entendimiento y confianza mutua para poder decidir juntos, todas las partes, lo que queremos como personas y como pueblo. Seguimos en esa idea.

Nuestra sociedad atraviesa actualmente momentos de temor y esperanza. En el proceso abierto se juegan nuestros deseos de paz, de libertad y reconciliación, de apertura de escenarios de verdadera democracia, de derechos civiles y políticos para todas y todos. Temor a que se frustren, esperanza de que se cumplan. Sin embargo, temor y esperanza son afectos pasivos: pareciera como si todo dependiera de otros, como si la ciudadanía no tuviera nada que decir, como si el lazo social afectado por décadas de conflicto no pudiera engendrar iniciativas y espacios de diálogo y decisión. ¿Es así? ¿Es irreversible el proceso de paz sin presión social? ¿Será entonces un proceso de paz profundo, duradero y completo?

Desde Bidea Helburu creemos que el proceso de paz se quedará cojo si no hay un proceso social de creación de otra forma de vivir juntos, de resolver y afrontar los conflictos, de entender la justicia, lo común, la política. Pensamos que esos valores no son el producto de una complicada ingeniería social orquestada desde arriba, sino una creación que sólo puede darse desde abajo.

Es así que, como humilde contribución al proceso abierto, queremos aportar tres experiencias. En primer lugar, un tema difícil, correoso, polémico, pero a la vez clave, que está y va a seguir estando presente en el devenir de nuestro pueblo: la ubicación y actitud de las víctimas. En el año 2003 incorporamos a nuestros jornadas el tema de «Reconciliación, víctimas multilaterales y conflicto vasco». No logramos nuestro objetivo: se polarizó el debate, que en momentos fue tenso, y no hubo acercamiento de posiciones. Las personas invitadas al acto eran del País Vasco. En esta ocasión, las personas que hemos llamado a compartir y contrastar con nosotros y nosotras su dolor y sus propuestas, no han nacido aquí. Vienen de realidades distintas, como distintas son las situaciones que nos van a relatar. Queremos escucharlas con respeto, independientemente de que estemos de acuerdo o no en determinados aspectos.

Las experiencias que traemos a Donostia nos han impresionado en primer lugar a nosotros: son víctimas, familiares y allegados que luchan diariamente por transformar su dolor y la pérdida de sus seres queridos en caminos de paz, de búsqueda de diálogo y justicia. Luchan para romper la cadena fatal de resentimiento y violencia, más resentimiento y más violencia. Luchan para evitar que se instrumentalice su sufrimiento para acumular poder. Luchan para aprender de nuevo a ver el mundo no sólo desde la posición de víctima y no juzgar la realidad desde una jerarquía del dolor en la que el sufrimiento se puede medir, pesar e intercambiar (por dinero, poder…). Sus testimonios nos hablan de resistencia y creación: de resistencia a la fatalidad, al odio, a la manipulación; y de creación de nuevos vínculos, otras maneras de vivir juntos.

En segundo lugar, está la cuestión de «humanizar los conflictos». Es decir, si conflictos hubo, hay y habrá, porque afortunadamente no estamos hechos todas las personas en el mismo molde, ¿cómo evitar que reproduzcan la lógica de guerra a través de la que se nos gobierna (amigo-enemigo)? ¿Cuál es la forma más eficaz de oponernos a las sucesivas guerras y conflictos? Pensamos que la noviolencia activa ha sido y es un vastísimo campo de experimentación de propuestas de acción pública que conllevan otros valores, otros imaginarios, otra relación con lo social, otras formas de hacer y de pensar. Queremos abrir espacio en las jornadas para hacer balance del rico muestrario de formas de desobediencia civil en nuestro país, pero también de sus sombras y límites de cara a trazar perspectivas de futuro.

Por último, quisiéramos cerrar las jornadas con la posibilidad de un nuevo comienzo: es decir, queremos acabar compartiendo expectativas, preocupaciones e ideas en torno al proceso de paz en marcha en el País Vasco y a los nuevos caminos que pudieran abrirse o cerrarse. Lanzamos decenas de preguntas al viento para quien quiera atreverse a responderlas. O a modificarlas, o a sugerir nuevas. Diríamos que es el colofón de todo un día de reflexiones sobre cuestiones paralelas y a la vez un primer momento de un intercambio que queremos tenga continuidad durante los próximos meses.

Bidea Helburu

PROGRAMA

10.00 – 10.45: Saludo del Comité de Apoyo

Patty Adams, Global Call For Non-Violent Civil Resistance.

David Aristegui, Grupo Tortuga y Asamblea Antimilitarista de Madrid.

Tamara Muruetagoiena, miembro del Green Party de New York.

Beñat Erezuma, miembro de Astra Gernikentzako (Astra: antigua fábricA de armamento ocupada en Gernika).

Begoña Huarte, 18/98 Nafarroako Lan Taldea Grupo de apoyo a los inmigrantes del Estado francés.>

11.00 – 12.30

Propuestas y testimonios de víctimas. (Cuando el sufrimiento no impide pensar ni actuar).

Jo Berry, hija de un diputado conservador muerto por el IRA en el atentado contra Margaret Thatcher en Brighton.

Pat Magee, miembro del IRA que participó en el atentado de Brighton.

Victoria Mendoza, psicoterapeuta torturada por la Policía mexicana.

Ivana Molinari, Movimiento Cromañón de Buenos Aires

Grupo de Análisis tras el 11-M de Madrid

Modera: Juan Gutiérrez, miembro de la Red Global

Café

12.45 – 14.30

Discusión colectiva a partir de los relatos anteriores.

Modera: Txema Auzmendi

Comida

16.30 – 18.00

Talleres optativos:

Taller A: Haciendo amigo del enemigo. La propuesta de Jo Berry y Pat Magee.

Taller B: Azken urteetako ibilbide desobedientea. Balance de la desobediencia civil en Euskal Herria.

Café

18.15 – 19.45

Elementos de reflexión y acción ante la guerra

Patty Adams, Global Call For Non-Violent Civil Resistance

Jana El Horr, estudiante libanesa-iraquí.

20.00 – 20.30

Presentación del debate sobre el papel de la sociedad civil en el proceso de paz en Euskal Herria.

Más información: http://www.bideahelburu.org

Visto en: http://www.acompaz.org

Curso UNED: Cultura y Violencia de Género

Presentación y Objetivos

El objetivo del Curso es dar cuenta de la inmensa influencia de la cultura en la violencia de género. La erradicación de este tipo de violencia exige una educación global de la población que ha de partir necesariamente de la concienciación de los agentes educativos y sociales sobre los modelos de género que proporciona la cultura. Estos modelos, estructurados en una relación violentamente jerárquica, se transmiten por distintos medios siendo los más importantes en orden de eficacia los que más seducen por su poder de difusión (televisión, cine, videojuegos), su estética (arte), y retórica (literatura), todos ellos en un proceso de retroalimentación constante. Estos medios no son sólo vía de transmisión de discursos sino que a través de los modelos que proponen se convierten en factores esenciales de construcción de la subjetividad femenina y masculina, con su correspondiente asimetría en la asignación de papeles sociales. El programa atiende al estudio del impacto de esta asimetría en la violencia por razón de género.

Destinatarios

TITULACIÓN MÍNIMA: Licenciado. Excepcionalmente podrán realizar este curso Diplomados Universitarios. Para ello deberán incluir en el sobre de matrícula una carta solicitando la autorización del Vicerrectorado de Profesorado y Formación Contínua de la UNED, un curriculum vitae y la fotocopia COMPULSADA de la titulación con la que acceden al curso, o bien del certificado oficial donde consta que se ha cursado el primer ciclo completo de carrera.

Las personas con titulación extranjera o de universidades no oficiales, deberán solicitar previamente a la matrícula la autorización del Vicerrectorado de Profesorado y Formación Contínua de la UNED para poder acceder al curso. Para ello deben enviar a la Fundación gestora una carta de solicitud de admisión al curso, un breve curriculum vitae y la fotocopia COMPULSADA de la titulación con la que acceden al mismo. Una vez autorizados por el Vicerrectorado, podrán proceder a formalizar la matrícula.

NIVEL DE PREPARACIÓN: Diplomados y Licenciados relacionados con el ámbito de la educación: profesores (primaria, secundaria, bachillerato, FP, universidad), educadores y trabajadores sociales.

Mas información: FUNDACIÓN UNED

El Enfoque Socioafectivo en EducaRueca.

El enfoque socioafectivo consiste en que cada uno y cada una sienta algo personal con cada dinámica que realiza. No es información lo que recibe; es emoción. Cuando ha sentido algo puede empezar a reflexionar de forma más intensa y personal si quiere seguir sintiéndolo o no. Es una emoción que se canaliza con el paso a la acción. Las dinámicas basadas en el enfoque socioafectivo no dejan indiferentes a quienes las realizan.

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(…) Por esta razón, hemos optado proponer para el desarrollo y actividades, el método socio-afectivo como enfoque particular para abordar el tratamiento de los conflictos. Consideramos que éste es un marco de trabajo que permite presentar de modo integrado los distintos elementos implicados en el desarrollo de una educación integral de la convivencia. Esto es, experimentar y sentir los conflictos, dialogar, y por último, comprometerse con la acción. El esquema de enseñanza que se propone para su desarrollo puede seguir estos pasos:

1.- Se genera un clima previo mediante algunos ejercicios de creación de grupo y de confianza en el grupo.

2.- Se parte de experimentar una situación (un juego, un acontecimiento, una escenificación, etc.).

3.- Se produce un proceso de discusión en el que se pone el énfasis tanto en el reelato de lo sucedido como en la expresión de los sentimientos de los participantes.

4.- Se generaliza la discusión y se intentan poner en común algunas impresiones.

5.- Tras la motivación de la experiencia vivida, se puede pasar a la información.

Como vemos en este esquema metodológico, lo que se pretende es crear condiciones de seguridad grupal y vivenciar personalmente algo antes de intentar entenderlo y teorizar sobre ello, así se provocará la posibilidad de poder empatizar con las situaciones, lo cual nos coloca en un plano mejor para potenciar el cambio de actitudes y de valores que están en la base de las cuestiones relacionadas con la convivencia. (…)

– Texto tomado del libro: Resolución de conflcitos desde la acción tutorial. (Juan Carlos Torrego Seijo – Coordinador) Editado y enviado por la Conserjería de Educación de la Comunidad de Madrid. Dirección de Ordenación Académica, 2003.

ISBN: 84-451-2546-X

Detalles de la METODOLOGÍA ACTIVA SOCIOAFECTIVA en la educación para la convivencia sin violencia.

Estudio sobre LAS PREGUNTAS como recurso educativo en el enfoque socioafectivo.

EVALUACIÓN DE TALLER TRANSVERSAL LLEVADO A CABO EN LA UNIDAD DE FORMACIÓN EN INSERCIÓN LABORAL DE LEGANÉS

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En este taller ha estado basado en la improvisación teatral en forma de juego de rol desde un enfoque socioafectivo. Consiste en que cada uno y cada una sienta algo personal con cada dinámica que realiza. No es información lo que recibe; es emoción. Es un método para ayudarles a reflexionar sobre sus actitudes y emociones destinado a abordar el tratamiento de los conflictos y modificar su forma de actuar reforzando valores de convivencia positivos.

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1.- Se genera un clima previo mediante algunos ejercicios de creación de grupo y de confianza en el grupo.

2.- Se parte de experimentar una situación (un juego, un acontecimiento, una escenificación, etc.).

3.- Se produce un proceso de debate en el que se pone el énfasis tanto en el relato de lo sucedido como en la expresión de los sentimientos de los participantes.

4.- El debate no aborda problemas con nombres propios ya que se basa en la actuación de los personajes que han formado el juego de rol.

5.- Al compartir, en la evaluación de la dinámica, cómo nos hemos sentido durante el juego de rol podemos generar la empatía necesaria para ayudarnos a regular los conflictos cotidianos tanto de la vida escolar como familiar o de amistades.

El taller de improvisación teatral con enfoque socio-afectivo ha funcionado en la mayoría de los grupos muy bien. En algunas ocasiones en las que ha participado algún alumno o alumna muy disruptivo el proceso de generar el clima adecuado de escucha y respeto previo, mediante algunos ejercicios de creación de grupo y de confianza, se ha visto dificultado por estos comportamientos. A lo largo de los días los grupos fueron ganando en confianza y terminaron por improvisar situaciones de su vida diaria que generaron debates muy intensos. Es cierto que no todo el alumnado disfrutó por igual pero por lo general la valoración fue siempre positiva.

Dinámica – HISTORIA DE TU NOMBRE

Nos colocamos en círculo. Para ello recordamos que será suficiente si ocupan con sillas el frente y el final de la clase permaneciendo en sus sitios aquellos chicos y chicas que ya están sentados en los dos laterales de la clase.

Es conveniente adjudicarles un sitio fijo en el círculo para que este proceso se realice con mayor facilidad. También facilita las cosas si colocamos chico, chica y aquellXs más dadXs a perder la concentración mezcladXs con la gente que tiene mejores habilidades para la escucha.

Les pediremos en esta dinámica que nos cuenten si su nombre está ligada a alguna historia según les ha contado su padre o su madre. ¿Han preguntado el porqué se llaman así? Si no lo han hecho ya es un buen momento para llegar a casa y preguntárselo. En la próxima sesión nos pueden contar sus averiguaciones.

Dinámica – DIBUJO A DOS MANOS

Dividimos la clase en parejas por medio de la dinámica de los puzzles.

A continuación damos a cada pareja un lápiz y un folio que han de partir en 3 partes iguales.

Les explicamos que en esos trocitos de folio han de realizar tres dibujos. Para el primer dibujo deberán tomar el único lápiz que tienen con las dos manos (una de cada persona que forma la pareja). Antes de realizar el dibujo no podrán tener ninguna comunicación (en absoluto) entre la pareja. Por supuesto no podrán acordar qué cosa van a dibujar puesto que no se les permitirá tener ninguna comunicación.

Para el segundo dibujo podrán hacer 4 preguntas que se respondan con SI o NO. Una vez hechas las preguntas empezarán a realizar el segundo dibujo sin ninguna comunicación hablada más.

Para realizar el tercer dibujo podrán hablar durante todo el tiempo que quieran y consultar todas las dudas que se les ocurra. No hay ningún límite en la comunicación.

EVALUACIÓN:

¿Cómo se han sentido? Seguro que alguna persona no se habrá sentido muy bien y es necesario y muy importante que lo exprese. ¿Se han sentido igual en la realización de los 3 dibujos?

¿Quién ha tomado la iniciativa más veces? ¿Vivimos situaciones similares en la vida real? ¿Nos sentimos comodXs cuando tenemos que tomar la iniciativa? ¿Nos sentimos comodXs cuando nos imponen comportamientos que no compartimos? ¿Preferimos no tomar la iniciativa para evitar errores?

¿Hemos vivido un conflicto? ¿Podemos ganar un conflicto? ¿Qué le pasa a la otra persona cuando vamos a ganar un conflicto? ¿Existe otra forma de regular conflictos en la que no haya que ganar o perder?

II Congreso Internacional de Feminismo Islámico

Junta Islámica Catalana ha convocado el Segundo Congreso Internacional de Feminismo Islámico, centrado en la problemática de la Sharia (ley islámica) y los códigos de familia discriminatorios vigentes en países de población musulmana. El Congreso se celebrará en Barcelona los días 3, 4 y 5 de noviembre del año 2006.

El Congreso cuenta con la participación de algunas de las más destacadas intelectuales musulmanas que trabajan por la igualdad de género y la superación de las interpretaciones sexistas dentro del marco del islam, que analizarán la situación de los derechos humanos de las mujeres en países como Pakistán, Marruecos, Senegal, Nigeria o Indonesia.

Se abordarán algunos de los temas fundamentales que afectan a la situación de las mujeres en el mundo islámico: la poligamia, el aborto, el divorcio, la planificación familiar, los derechos sexuales y el liderazgo intelectual y espiritual de las mujeres. Se pretende ofrecer una lectura de estos temas desde una perspectiva igualitaria. Se realizarán sesiones dedicadas a la hermenéutica coránica, el diálogo interreligioso feminista y la implicación de los hombres en el feminismo islámico.

El evento cuenta con el Patrocinio del Ayuntamiento de Barcelona (Concejalía de Mujer y Derechos Civiles) y de la Generalitat de Catalunya (Agencia Catalana de Cooperación para el Desarrollo, Dirección General de Asuntos Religiosos e Instituto Catalán de las Mujeres), el Instituto Europeo de la Mediterránea (IEMED) y la Fundación Pluralismo y Convivencia.

Lugar y fecha: Barcelona, 3, 4 y 5 de noviembre, Hotel Alimara (c/ Berruguete 126)

Más información, programa y reservas: www.feminismoislamico.org

Traducción simultánea: castellano, inglés y catalán

Abdennur Prado

Junta Islámica Catalana

abdel(arroba)webislam.com

Telf. 617 419 327

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El Congreso tiene la participación de alguna de las más sobresalientes intelectuales musulmanas que trabajan temas de justicia de género, contra la discriminación y la interpretación sexista de los textos sagrados como: Lily Zakiyah Munir (Indonesia), Shaheen Sardar Ali (Pakistan), Codou Bop (Senegal), Amira Sonbol (Egypt-EEUU), Balghis Badri (Sudan), Agshar Ali Engineer (India), Margot Badran, Nayereh Tohidi (Iran), Na’eem Jeenah (South Africa), Asra Nomani (India-EEUU), entre otras.

La noviolencia acalla los fusiles

Es necesaria una dosis poco común de creatividad, coraje y fe para mantener una comunidad noviolenta y ecológicamente sensible en una región donde el terrorismo, tanto de estado como de la guerrilla, matan, destruyen cotidianamente, sobre todo cuando su hija fué brutalmente asesinada, como le ocurrió a María Brigida, en diciembre de 2005. María Brígida (52), madre, artista, campesina y educadora, es una líder de la Comunidad de Paz de San José de Apartadó, desde su creación en 1996. Tales comunidades de paz, son una novedad en la guerra civil más antigua del planeta, 60 años. Esto implica para la comunidad rechazar todo contacto con los grupos armados, sean los que sean y practicar los principios de noviolencia y de desarrollo sostenible.

Estas comunidades tienen absoluta necesidad de apoyo internacional, porque son el blanco directo del gobierno y de las fuerzas paramilitares, que no quieren en ningún caso, ver prosperar otros modelos de desarrollo económico y social. Como madre y campesina, María cultiva los campos para poder nutrir a su familia, (la comunidad cubre sus necesidades alimenticias en un 80%). Como educadora, enseña en la escuela local. También es una de las principales organizadoras de la Universidad Campesina, una actividad que dura un mes y durante la cual los miembros de las comunidades rurales se encuentran en San José, para discutir de cómo mantener su entorno, en una zona de guerra. La universidad organiza estancias sobre los huertos ecológicos, el conocimiento de las plantas, la política, la paz, creación pequeñas actividades económicas, etc. En su comunidad, María Brigada ha creado, con la ayuda de otras personas, un jardín de hierbas medicinales. Curioso también que en la comunidad está totalmente prohibido el alcohol, lo que tiene un impacto considerable en la disminución de la violencia familiar.

María Brígida también es una artista, sus cuadros de estilo primitivo, han dado la vuelta la mundo y dicen más que las palabras sobre los horrores de esta guerra interminable. Finalmente, como mujer que vive en una cultura muy “machista”, ha tenido que luchar mucho para hacerse una plaza al lado de los líderes masculinos de la comunidad.

Visto en la página de ACOMPAZ

Doña Brigida de la Comunidad de Paz de San José de Apartadó (Colombia) ha recibido el Premio Internacional 2006 a la Creatividad de la Mujer en el Medio Rural – por Fundacion Cumbre Mundial de la Mujer (WWSF) de Suiza

http://www.woman.ch/

Deja leer a la libertad: lee un libro prohibido en los Estados Unidos

Por la libertad de leer

El cuestionamiento de libros en los Estados Unidos

Bajo el lema Deja leer a la libertad: lee un libro prohibido, se realizó en Estados Unidos del 21 al 28 de septiembre de 2002 la 21ª. «Semana del Libro Prohibido» organizada por la American Library Association-ALA (Asociación Estadounidense de Bibliotecas), la Asociación Estadounidense de Libreros, la Fundación Estadounidense de Libreros por la Libre Expresión, la Sociedad Estadounidense de Periodistas y Autores, la Asociación de Editores Estadounidenses y la Asociación Nacional de Libreros Universitarios. El evento cuenta con el aval del Centro del Libro dependiente de la Biblioteca del Congreso.

Durante la semana se llevan a cabo exposiciones de libros, lecturas públicas, debates y seminarios sobre el tema de la censura en todo el país, pero fundamentalmente se invita al público de todas las edades a ejercer su derecho de leer el libro que prefiera.

La «Semana del Libro Prohibido» surge como reacción a los cientos de reclamos que se formulan anualmente para suprimir del curriculum escolar, retirar de las bibliotecas o restringir el acceso de menores de edad a libros que se consideran ofensivos. Es también una forma de crear conciencia sobre el accionar de grupos intolerantes que organizan quemas de libros y otros objetos «satánicos». En las llamas arden juntos Harry Potter, obras de Stephen King y William Shakespeare, tablas ojibwa y CDs de Eminem o AC/DC.

Judy Blume, una de las escritoras de libros para chicos y jóvenes más cuestionadas de las últimas dos décadas, señala: «Luego de la elección presidencial de 1980, los censores salieron de las sombras, organizados y agresivos. No sólo decidían lo que leían sus hijos, sino también lo que debían leer todos los niños. Comenzó entonces una década sin fin, que veinte años después no ha concluido. De pronto los libros se volvieron peligrosos para las mentes jóvenes. Pensar era peligroso, a menos que los pensamientos contaran con la aprobación de grupos como la Mayoría Moral, que estaba convencida de saber qué era lo mejor para todos. Los sectores más activos en sus intentos por prohibir libros pertenecían a la «derecha religiosa», pero el impulso censor se propagó como una epidemia. (…) Por todo el país la Policía del Sexo y la Policía del Lenguaje daban vuelta las páginas de los libros a velocidad récord buscando ilustraciones, palabras o frases que, sacadas de contexto, pudieran esgrimirse como prueba en su contra». (1)

Si bien son muy pocos los libros que se excluyen de bibliotecas y librerías en forma permanente, los organizadores prefieren mantener el nombre de «Semana del Libro Prohibido» por considerar que un cuestionamiento supera la mera queja y tiene por objeto lograr la prohibición de una obra en base a las objeciones de una persona o grupo. Si el cuestionamiento obtiene un resultado satisfactorio, se produciría la prohibición o restricción en el acceso al material cuestionado. Muchos de los libros que se cuestionan año tras año han logrado salvarse de la prohibición gracias a los esfuerzos de bibliotecarios, libreros, educadores, estudiantes y padres comprometidos en la defensa del derecho a leer en libertad.

Algunos datos de 2001

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La saga de Harry Potter encabezó la lista de los diez libros más cuestionados por tercer año consecutivo.
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Los autores más cuestionados del año fueron J. K. Rowling, Robert Cormier, John Steinbeck, Judy Blume, Maya Angelou, Robie Harris, Gary Paulsen, Walter Dean Myers, Phyllis Reynolds Naylor y Bette Greene.
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A juicio de los demandantes, los textos cuestionados presentaban principalmente «temática ocultista/satánica y antifamiliar», «lenguaje ofensivo» y «contenido sexual». En el 70% de los casos se los consideró inadecuados para el grupo de edad al que se los había destinado.

Notas

(1) Blume, Judy. Introducción a Places I Never Meant To Be. Original Stories By Censored Writers (Lugares donde nunca quise estar. Cuentos originales de escritores censurados). Antología compilada por Judy Blume. Publicada por Simon and Shuster, 1999. Incluye cuentos de David Klass, Norma Klein, Julius Lester, Chris Lynch, Harry Mazer, Norma Fox Mazer, Walter Dean Myers, Katherine Paterson, Susan Beth Pfeffer, Rachel Vail, Jacqueline Woodson y Paul Zindel, acompañados por ensayos breves sobre la censura. Traducción y nota de Laura Canteros.

El cuestionamiento de libros en los Estados Unidos durante la década 1990-2000

Los libros más cuestionados en cifras

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Los 6.364 casos de cuestionamiento de libros recibidos o documentados por la Oficina para la Libertad Intelectual entre 1990 y 2000 fueron:
o

1.607 por material «sexualmente explícito»;
o

1.427 por uso de «lenguaje ofensivo»;
o

1.256 por material considerado «inadecuado para el grupo de edad»;
o

842 por material con «temas de ocultismo o promoción del ocultismo o satanismo»;
o

737 por material considerado «violento»;
o

515 por material con temática homosexual o «que promueve la homosexualidad» y
o

419 por material «que promueve opiniones religiosas».

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Otras razones incluyen «desnudez» (317), «racismo» (267), «educación sexual» (224) y «ataque a la institución familiar» (202).
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Se advertirá que el total de cuestionamientos y la suma de las razones que los motivan no concuerdan porque muchos libros suelen cuestionarse por más de una razón.
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El 71% de los cuestionamientos se relaciona con material incluido en el curriculum escolar o perteneciente a bibliotecas escolares. En muchos casos suele presentarse el reclamo directamente en el establecimiento.
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Otro 24% cuestiona obras pertenecientes a bibliotecas públicas. Este índice disminuyó en un 2% en 2000.
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El 60% de los cuestionamientos está formulado por padres, el 15% por usuarios y el 9% por autoridades educativas.
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La Oficina para la Libertad Intelectual de ALA destaca que las cifras disponibles no son absolutas debido a que por cada caso documentado existen cuatro o cinco que se resuelven privadamente en cada lugar y sin dejar constancia del procedimiento.

Ejemplos de cuestionamientos de libros para chicos y jóvenes recibidos entre 1990 y 2000

Las objeciones formuladas se citan textualmente.

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¿Dónde está Wally? (Where’s Waldo?) de Martin Handford. En 1993 se lo retiró de la biblioteca de una escuela pública en East Hampton, Nueva York, por contener una imagen diminuta donde aparece una mujer en la playa sin la parte superior de la bikini.
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El cazador oculto (The Catcher in the Rye) de J. D. Salinger. Por «blasfemia, referencia al suicidio, chabacanería, irrespetuosidad y sentimientos anti-cristianos».
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El dador (The Giver) de Lois Lowry. «Por ser violento, sexualmente explícito y contener lenguaje ofensivo» y «por abordar el infanticidio y la eutanasia».
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El león, la bruja y el armario de Clive S. Lewis. Por su «violencia gráfica, misticismo y hechos sangrientos».
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El príncipe feliz y otros cuentos de Oscar Wilde. Porque las historias son «angustiantes y morbosas».
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Fahrenheit 451 de Ray Bradbury. En 1992 los alumnos de una escuela secundaria de Irvine, California, debían leer ejemplares censurados de esta novela anticensura. Las autoridades habían tachado todas las palabras «mierda» y «demonio» del texto.
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Harry Potter (toda la serie) de J. K. Rowling. Por «temática ocultista/satánica y antifamiliar» y por «promover la hechicería y la magia».
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Hay luz en el desván (A Light in the Attic) de Shel Silverstein. Cuestionado por «incitar a los niños a romper los platos para no tener que secarlos» y porque algunos de los poemas «glorifican a Satanás, el suicidio y canibalismo e incitan a la desobediencia». Retirado de las bibliotecas escolares de Minot, Dakota del Norte, por contener «ilustraciones perturbadoras».
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Yo sé por qué canta el pájaro enjaulado (I Know Why the Caged Bird Sings) de Maya Angelou. Por describir la violación y abusos sexuales que padeció la autora en su infancia.
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Sexo… ¿Qué es? Desarrollo, cambios corporales, sexo y salud sexual (It’s Perfectly Normal: Changing Bodies, Growing Up, Sex and Sexual Health) de Robie Harris. «Por promover la educación sexual».
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James y el melocotón gigante (James and the Giant Peach) de Roald Dahl. Por «utilizar lenguaje soez», «promover adicciones» e «incitar a los niños a desobedecer a sus padres y otros adultos».
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Las aventuras de Huckleberry Finn (The Adventures of Huckleberry Finn) de Mark Twain. Por «utilizar vocabulario racista». La novela incluye diferentes dialectos para caracterizar a los personajes. En 1885, fecha de su primera publicación, el libro se prohibió en escuelas y bibliotecas públicas por «presentar modelos inapropiados de conducta para los jóvenes» y por su «prédica abolicionista».
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Un mundo feliz (Brave New World) de Aldous Huxley. Por «destacar actividades negativas».
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Un puente hasta Terabithia (Bridge to Terabithia) de Katherine Paterson. Por «blasfemia, falta de respeto a los adultos y exagerada fantasía que puede causar confusión».
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Una arruga en el tiempo (A Wrinkle in Time) de Madeleine L’Engle. Por «promover la brujería, las bolas de cristal y los demonios» y por «incluir a Jesucristo entre los grandes artistas, filósofos, científicos y líderes religiosos que defienden la Tierra contra el mal».

Los 100 libros más cuestionados de 1990-2000 en Estados Unidos

1.

Scary Stories (colección). Alvin Schwartz.
2.

Daddy’s Roommate. Michael Willhoite.
3.

I Know Why the Caged Bird Sings. Maya Angelou. (Yo sé por qué canta el pájaro enjaulado. Barcelona, Lumen, 1993).
4.

The Chocolate War. Robert Cormier. (La guerra del chocolate. Traducción de Javier Franco. Madrid, Santillana, 1996).
5.

The Adventures of Huckleberry Finn. Mark Twain. (Las aventuras de Huckleberry Finn. Traducción de Graciela Montes. Buenos Aires, Colihue, 1997).
6.

Of Mice and Men. John Steinbeck.
7.

Harry Potter (colección). J. K. Rowling. (Ediciones de los libros de Harry Potter en castellano: www.imaginaria.com.ar\07\4\potter.htm).
8.

Forever. Judy Blume. (La inocencia perdida. España, 1982).
9.

Bridge to Terabithia. Katherine Paterson. (Un puente hasta Terabithia. Madrid, Alfaguara, 1984). *
10.

Alice (colección). Phyllis Reynolds Naylor.
11.

Heather Has Two Mommies. Leslea Newman.
12.

My Brother Sam is Dead. James Lincoln Collier y Christopher Collier.
13.

The Catcher in the Rye. J. D. Salinger. (El cazador oculto. Traducción de Pedro B. Rey. Buenos Aires, Sudamericana, 1999).
14.

The Giver. Lois Lowry. (El Dador. Traducción de María Luisa Balseiro. León, Everest, 1997). *
15.

It’s Perfectly Normal. Changing Bodies, Growing Up, Sex and Sexual Health. Robie Harris. (Sexo… ¿Qué es? Desarrollo, cambios corporales, sexo y salud sexual. Barcelona, Serres, 1999).
16.

Goosebumps (colección). R. L. Stine. (Escalofríos).
17.

A Day No Pigs Would Die. Robert Newton Peck.
18.

The Color Purple. Alice Walker.
19.

Sex. Madonna.
20.

Earth’s Children (colección). Jean M. Auel. (Serie Los hijos de la Tierra: El clan del oso cavernario, El valle de los caballos, Los cazadores de mamuts, Las llanuras del tránsito. Madrid, Editorial Maeva, 1991).
21.

The Great Gilly Hopkins. Katherine Paterson. (La gran Gilly Hopkins. Traducción de Alonso Carnicer McDermott. Madrid, Alfaguara, 1999).
22.

A Wrinkle in Time. Madeleine L’Engle. (Una arruga en el tiempo. Traducción de Héctor Silva. Madrid, Alfaguara, 1985). *
23.

Go Ask Alice. Anónimo.
24.

Fallen Angels. Walter Dean Myers.
25.

In the Night Kitchen. Maurice Sendak. (La cocina de noche. Traducción de Miguel Azaola. Madrid, Alfaguara, 1998).
26.

The Stupids (colección). Harry Allard.
27.

The Witches. Roald Dahl. (Las brujas. Traducción de Maribel de Juan. Buenos Aires, Alfaguara, 1996).
28.

The New Joy of Gay Sex. Charles Silverstein.
29.

Anastasia Krupnik (colección). Lois Lowry. (Anastasia Krupnik. Traducción de Flora Casas. Madrid, Espasa-Calpe, 1987). Otros títulos de la colección también editados por Espasa-Calpe: De nuevo Anastasia; Anastasia elige carrera.
30.

The Goats. Brock Cole. (Las cabras. Madrid, Editorial Alfaguara, 1990).
31.

Kaffir Boy. Mark Mathabane.
32.

Blubber. Judy Blume. (La ballena. España, 1983).
33.

Killing Mr. Griffin. Lois Duncan.
34.

Halloween ABC. Eve Merriam.
35.

We All Fall Down. Robert Cormier.
36.

Final Exit. Derek Humphry.
37.

The Handmaid’s Tale. Margaret Atwood.
38.

Julie of the Wolves. Jean Craighead George. (Julie y los lobos. Traducción de Verónica Head. Madrid, Alfaguara, 1987). *
39.

The Bluest Eye. Toni Morrison.
40.

What’s Happening to my Body? Book for Girls: A Growing-Up Guide for Parents & Daughters. Lynda Madaras.
41.

To Kill a Mockingbird. Harper Lee.
42.

Beloved. Toni Morrison. (Beloved. Barcelona, Ediciones B, 1993).
43.

The Outsiders. S. E. Hinton. (Rebeldes. Traducción de Miguel Martínez-Lage. Madrid, Alfaguara, 1987).
44.

The Pigman. Paul Zindel.
45.

Bumps in the Night. Harry Allard.
46.

Deenie. Judy Blume.
47.

Flowers for Algernon. Daniel Keyes. (Flores para Algernon. Traducción de Paz Barroso. Madrid, SM, 1997).
48.

Annie on my Mind. Nancy Garden.
49.

The Boy Who Lost His Face. Louis Sachar.
50.

Cross Your Fingers, Spit in Your Hat. Alvin Schwartz.
51.

A Light in the Attic. Shel Silverstein. (Hay luz en el desván. Barcelona, Ediciones B, 2001).
52.

Brave New World. Aldous Huxley. (Un mundo feliz. Traducción de Ramón Hernández. Buenos Aires, Plaza & Janés, 2001).
53.

Sleeping Beauty. Trilogía de A.N. Roquelaure (Anne Rice).
54.

Asking About Sex and Growing Up. Joanna Cole.
55.

Cujo. Stephen King.
56.

James and the Giant Peach. Roald Dahl. (James y el melocotón gigante. Traducción de Leopoldo Rodríguez. Textos rimados de María Puncel. Madrid, Alfaguara, 1996).
57.

The Anarchist Cookbook. William Powell.
58.

Boys and Sex. Wardell Pomeroy.
59.

Ordinary People. Judith Guest.
60.

American Psycho. Bret Easton Ellis.
61.

What’s Happening to my Body? Book for Boys: A Growing-Up Guide for Parents & Sons. Lynda Madaras.
62.

Are You There, God? It’s Me, Margaret. Judy Blume. (¿Estás ahí, Dios? Soy yo, Margaret. Traducción de Alma Flor Ada. Estados Unidos, Simon & Schuster, 2002).
63.

Crazy Lady. Jane Conly.
64.

Athletic Shorts. Chris Crutcher.
65.

Fade. Robert Cormier.
66.

Guess What? Mem Fox. (¿Qué crees? Ilustraciones de Vivienne Goodman. Traducción de Diana Luz Sánchez. México, Fondo de Cultura Económica, 1999).
67.

La casa de los espíritus. Isabel Allende.
68.

The Face on the Milk Carton. Caroline Cooney.
69.

Slaughterhouse-Five. Kurt Vonnegut. (Matadero Cinco. Traducción de Margarita García de Miró. Barcelona, Grijalbo, 1976).
70.

Lord of the Flies. William Golding. (Señor de las moscas. Traducción de Ricardo Gosseyn. Buenos Aires, Minotauro, 1975).
71.

Native Son. Richard Wright.
72.

Women on Top: How Real Life Has Changed Women’s Fantasies. Nancy Friday.
73.

Curses, Hexes and Spells. Daniel Cohen.
74.

Jack. A.M. Homes.
75.

Bless Me, Ultima. Rudolfo A. Anaya.
76.

Where Did I Come From? Peter Mayle. (¿De dónde venimos? Traducción de Angel Abad. Buenos Aires, Grijalbo, 1984).
77.

Carrie. Stephen King. (Carrie. Barcelona, Pomaire, 1974).
78.

Tiger Eyes. Judy Blume.
79.

On My Honor. Marion Dane Bauer. (Palabra de honor. Traducción de Amalia Bermejo. Barcelona, Noguer y Caralt, 1996). **
80.

Arizona Kid. Ron Koertge.
81.

Family Secrets. Norma Klein.
82.

Mommy Laid An Egg. Babette Cole. (¡Mamá puso un huevo! o cómo se hacen los niños. Traducción de Pilar Jufresa. Barcelona, Destino, 1993).
83.

The Dead Zone. Stephen King.
84.

The Adventures of Tom Sawyer. Mark Twain. (Las aventuras de Tom Sawyer. Traducción de Doris Rolfe. Madrid, Anaya, 1991).
85.

Song of Solomon. Toni Morrison. (La canción de Salomón. Barcelona, Ediciones B, 1993).
86.

Always Running. Luis Rodriguez.
87.

Private Parts. Howard Stern.
88.

Where’s Waldo? Martin Hanford. (¿Dónde está Wally? Traducción de Enrique Sánchez Abulí. Barcelona, Ediciones B, 1988).
89.

Summer of My German Soldier. Bette Greene.
90.

Little Black Sambo. Helen Bannerman.
91.

Pillars of the Earth. Ken Follett.
92.

Running Loose. Chris Crutcher.
93.

Sex Education. Jenny Davis.
94.

The Drowning of Stephen Jones. Bette Greene.
95.

Girls and Sex. Wardell Pomeroy.
96.

How to Eat Fried Worms. Thomas Rockwell.
97.

View from the Cherry Tree. Willo Davis Roberts.
98.

The Headless Cupid. Zilpha Keatley Snyder.
99.

The Terrorist. Caroline Cooney.
100.

Jump Ship to Freedom. James Lincoln Collier y Christopher Collier.

* Libro ganador de la Medalla Newbery.

** Mención de Honor de la Medalla Newbery 1987.

Para ampliar la información sobre el tema (en inglés):

*

Página web de la Oficina para la Libertad Intelectual de ALA (Office for Intellectual Freedom American Library Association): www.ala.org/oif.html. Los datos sobre la Semana del Libro Prohibido se encuentran en http://www.ala.org/bbooks/whybannedbooksweek.html#wbbw
*

Página web de la Coalición Nacional contra la Censura (National Coalition Against Censorship): www.ncac.org
*

Página web de la Fundación para la Libertad de Leer (Freedom to Read Foundation):

Nota de Imaginaria: Se incluyen, entre paréntesis, los datos de algunos de los libros cuestionados que tienen traducción al castellano.

La autora agradece especialmente a Beverley Becker, Directora Adjunta de la Oficina para la Libertad Intelectual de ALA, por su apoyo entusiasta y su autorización para traducir y publicar la información que incluye esta nota.

Laura Canteros (lauracanteros@ciudad.com.ar) es Profesora para la Enseñanza Primaria y docente de idioma inglés; Traductora Literaria y Técnico-Científica en inglés e Intérprete Simultáneo. Desde hace veinte años se dedica a la investigación independiente en el área de literatura y medios para niños y jóvenes. Realiza crítica bibliográfica para diversas publicaciones y asesoramiento editorial en temas de traducción. Ha diseñado guías para el docente con propuestas para escritura creativa y compilado tres antologías de cuentos populares de Argentina. En mayo de 2002, recibió la Primera Mención del Premio a la Traducción Científico Técnica del Cono Sur 2001-2002 otorgado por Unión Latina a la obra Alumnos con dificultades. Guía práctica para su detección e integración de Marilyn Friend y William Bursuck.

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Lecturas: «¿Harry Potter, Espíritu del Mal?», por Judy Blume

Reportaje visto en: http://www.educared.org.ar/imaginaria/09/1/eeuu.htm