Diversificar sin excluir

En nuestros institutos de secundaria hemos ido reorganizando los centros en virtud de la creciente complejidad de la tarea docente, muy especialmente con el advenimiento de la LOGSE y la llegada masiva de alumnos cuyo perfil escolar -por llamarlo de alguna manera- es sumamente heterogéneo.

Así pues, hemos ido aprovechando posibilidades organizativas que el sistema nos permite para hacer “adaptaciones curriculares”, “grupos de refuerzo”, “atención individualizada”, “créditos variables de ampliación”, etc. No voy a ser yo quien haga un juicio precipitado sobre la conveniencia de realizar agrupaciones diversas respecto a los alumnos, pues su evaluación debe hacerse in situ, ya que depende de cuál es su finalidad y cuáles son sus resultados. Es decir, en cada caso se debería determinar si la “nueva agrupación” no pretende excluir a los alumnos sino darles mayores oportunidades de aprendizaje y de éxito escolar. Y, por otra parte, si efectivamente se han conseguido mejoras reales en el aprendizaje de los alumnos. No comparto la idea de algunos pedagogos que consideran que las agrupaciones homogéneas son siempre segregadoras y que un sistema comprensivo debe ser sinónimo de “todos juntos” a cualquier precio. En mi centro, por ejemplo, los equipos docentes hacen una propuesta de agrupación para el curso siguiente que es asumida por el equipo docente que recibe a los alumnos, de manera que no hay un patrón fijo de agrupaciones, sino que depende de cada promoción, de las dinámicas de trabajo de cada grupo-clase e incluso del talante del equipo de profesores que analiza los grupos con criterio propio. Así, cada año, las agrupaciones son diferentes en función de las necesidades de los alumnos, cosa que me parece una verdadera mejora: sabemos qué agrupaciones tendremos y podemos preparar el nuevo curso en mejores condiciones.

Sin embargo, bajo los diferentes criterios de agrupación sigue predominando la idea de homogeneidad. Es decir, adoptamos formas más afinadas y ajustadas, pero seguimos considerando que las agrupaciones deben formarse con alumnos con características comunes para poder trabajar con todos y hacer, más o menos, “las mismas cosas”.

Creo que posiblemente deberíamos plantearnos la diversificación como una necesidad que va más allá de las agrupaciones heterogéneas o las mal llamadas “atenciones individualizadas”. La diversificación debería formar parte de la naturaleza misma de cada clase en cada una de las disciplinas. No hay una forma de trabajar, un currículum adecuado o unos objetivos de aprendizaje que sirvan para todos. Perseguir este justo medio es una quimera, no responde a las necesidades reales de los alumnos y acaba significando un empobrecimiento de sus posibilidades, a pesar de las buenas intenciones que ponemos los docentes.

Cada alumno es diferente y hay que asumirlo sin grandes proclamas ni aspavientos, modestamente, juiciosamente, serenamente. E intentar la diversificación con todos los alumnos en pequeñas dosis, de forma paulatina y, a ser posible, compartiendo con otros profesores las incertidumbres que sin duda surgirán. Y, por supuesto, con la participación activa de los propios alumnos, pues semejante proyecto implica un cambio serio en una cultura escolar basada en la uniformidad de ejercicios, exámenes, formas de trabajar, etc. Mi experiencia en ese sentido es muy estimulante porque asumir la diversificación como la forma natural de organizar nuestro trabajo en clase procura que cada alumno encuentre su espacio sin exclusiones. Y diversificar sin excluir es, a mi entender, el gran reto de la escuela actual. Así que habrá que ponerse a caminar, a ver hasta dónde somos capaces de llegar!

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Tengo noticia de una conferencia de José Antonio Marina, a través de Aulablog21 de Francisco Muñoz y, después de escucharla me quedo con el ánimo encogido: el filósofo defiende “un justo medio” en la secundaria obligatoria y “una enseñanza de calidad” [18′] en el Bachillerato! Vale la pena seguir la conferencia para ver que sus intenciones son loables, pues desea, por todos los medios, que los alumnos no abandonen el sistema escolar, ya que eso les conduce irremediablemente a la exclusión social [15′]. Pero no a costa de “rebajar los niveles”, maestro. Y es que Marina parte de una idea homogénea de la clase [17′] y desatiende el hecho radical de que los alumnos son todos diversos y de que incluso los que van a cursar bachillerato… cursan la ESO. Este justo medio no hace más que condenar finalmente a los alumnos con menos recursos -intelectuales, culturales, económicos, etc.- y empobrecer a los que tienen más posibilidades. La conferencia, por otra parte, es bastante divertida y aporta también algunas ideas sobre la “pedagogía de los recursos” . Y en eso, sí, el profesor Marina da en la diana.

creado por B

FUENTE: http://lamiradapedagogica.blogspot.com/

La profesionalización del docente

En el siglo pasado, un gran número de profesores y, sobre todo, maestros practicaba de facto la militancia pedagógica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto proyecto de transformación social o personal. El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideología de izquierda liberadora, sostenía, por ejemplo, que la escuela y la formación podían (y debían!) compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideología de raíz cristiana, prometía la educación de un hombre nuevo, y la regeneración, mediante su compromiso personal y ético, de la antigua escuela.

Actualmente estos planteamientos han caído en desuso o son vistos con recelo y los grandes discursos pedagógicos -el marxista o el cristiano- ya no forman parte de los valores y creencias dominantes entre el profesorado. La afirmación de Freinet de que la docencia es un sacerdocio es vista hoy como un anacronismo o como un vestigio de un compromiso que nadie se atrevería a exigir a un docente.

Creo que el gran discurso pedagógico actual en el que “militan” los profesores es el de la profesionalización. En los últimos veinte años se ha ido extendiendo el nuevo credo: el profesor ya no es un “sacerdote” sino un “profesional”. Competencias docentes, práctica reflexiva, exigencia de estatus social, demanda de autoridad y reconocimiento económico… son expresiones frecuentes en los ámbitos docentes, especialmente entre profesores que se consideran a sí mismos “primeros espadas” de la docencia. El nuevo profesor, pues, desea ser visto en el imaginario social con el estatus de un abogado, un médico o un arquitecto.

Naturalmente todo tiene su precio y semejante horizonte supone nuevas y fuertes contradicciones entre la realidad y el deseo. Creo que la mayoría de los profesores no acreditamos las competencias que semejante posición nos exigiría. Pero todavía me parece más preocupante la incompatibilidad de semejante ideario con la situación actual del profesorado español: su condición de funcionario, su marco de actuación (la escuela actual no es en absoluto una “institución” adecuada para el desarrollo profesional) y también su formación pedagógica, francamente deficiente.

Sin duda la profesionalización docente puede aportar muchos avances significativos a la educación, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo mito educativo que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la profesión.

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Jordi Jordán y Xavier Rosell forman parte de un grupo de 34 profesores de tecnología, todos ellos formadores de los ICE de las universidades públicas catalanas, que están comprometidos en un ambicioso programa formativo de tres años entorno a… la práctica reflexiva! Es decir, el método de formación característico del profesional altamente cualificado. Muy interesante. Por su parte, la editorial Graó, la más potente editorial de libros de pedagogía radicada en Barcelona, en los últimos años también ha publicado libros en esta dirección. Creo que vale la pena tenerlos en cuenta…

Visto en: La mirada pedagógica

Tan interesante como el artículo son los comentarios que podréis leer en la página orginal.

Primeros objetores de conciencia contra ‘Educación para la Ciudadanía’

Un grupo de padres del colegio concertado San Juan Bautista de Toledo han presentado formalmente, junto a la matrícula para el próximo curso (5º de Primaria), un impreso en el que se niegan a que sus hijos cursen la nueva asignatura de ‘Educación para la Ciudadanía’, que incluye entre sus objetivos el rechazo a la discriminación por orientación sexual.

Este primer caso de objeción de conciencia a la nueva asignatura se produce una semana después del llamamiento hecho por la Conferencia Episcopal. Además, la plataforma Chequeescolar.org está animando a los padres a objetar formalmente ahora que se ha abierto el plazo de matrícula para el próximo curso en los centros escolares.

FUENTE: Pisando Fuerte

Desde EducaRueca no salimos de nuestro asombro al leer la carta de objeción que propugnan. ¿Qué alternativa proponen? ¿Hay alguna alternativa al «respeto a la diferencia»? Si, creemos que un tal Adolfo H., hace ya algún tiempo, también objetó el hecho de que las personas pensaran de forma diferente.

Declaración de objeción de conciencia a la asignatura de Educación
para la Ciudadanía (padres de alumnos)

Muy Sr./Sra. mío/mía,

Por la presente le comunico que, a la vista de que algunos de los contenidos de la
asignatura de Educación para la Ciudadanía implican una formación moral para mi
hijo/a ……………………………………., alumno/a de ………………….., que es contradictoria
con mis convicciones como padre/madre y primer responsable de su educación, he
decidido, por razones de conciencia y amparándome en el derecho fundamental a la
libertad ideológica reconocido en el art. 16 de la Constitución Española, que mi
mencionado/a hijo/a no asista a las clases de la asignatura.

Asimismo le comunico mi completa disposición para que mi hijo/a pueda realizar
alguna actividad sustitutoria de la mencionada asignatura, siempre que se ajuste a
mis convicciones como padre/madre.

Sin otro particular, reciba un cordial saludo.


Si habéis conseguido leer hasta este punto y no habéis corrido al primer juzgado de guardia a poner una denuncia por lo leído os animamos a leer el comunicado que acordaron los Movimientos de Renovación Pedagógica sobre Educación para la Ciudadanía.

COMUNICADO DE LA CONFEDERACIÓN ESTATAL DE MOVIMIENTOS DE
RENOVACIÓN PEDAGÒGICA EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS

La Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica, ante el debate
suscitado a raíz de la introducción en el currículo de la nueva asignatura de Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, quiere manifestar:

1.- Que la educación ciudadana es un derecho básico y un deber inalienable dentro de
cualquier sociedad democrática. Desarrollar la dimensión social de la persona desde el
respeto y la filosofía que emana de los Derechos Humanos es fundamental para la
construcción de una democracia participativa y comprometida con la justicia, la
solidaridad y la superación de las desigualdades.

2.-La educación democrática y cívica tiene un componente eminentemente vivencial
que implica la necesidad de vivir le democracia tanto en los centros como en todos los
ámbitos de la vida. Reducir la educación para la ciudadanía a una simple asignatura
puede significar en la práctica vaciar de contenido la necesaria implicación de todas
las áreas, del centro y de la comunidad educativa en la construcción de modelos
democráticos, tanto en las aulas como en la gestión y participación en los centros
educativos.

3.- Más allá de concepciones sectarias e interesadas, que tienden a confundir lo
público con lo privado, reivindicamos el derecho de cualquier sociedad democrática a
educar a su ciudadanía en los principios éticos y morales que la sustentan, desde la
laicidad y el respeto a todas las opciones afectivas, familiares y personales.

4.- Para potenciar una educación ciudadana desde las vivencias, la participación
(entendida como implicación a partir de la toma de decisiones) y la gestión
democrática de los centros, es necesario crear espacios y tiempos que posibiliten la
reflexión y el trabajo en equipo, generando dinámicas de formación del profesorado
dentro de un marco respetuoso con la autonomía organizativa y pedagógica de los
centros. Esta formación del profesorado debe ser una estrategia básica para favorecer
el diseño y la realización de acciones y proyectos que hagan de los centros un espacio
de vida y práctica democrática fomentando una educación en y para la ciudadanía.
Los valores y las prácticas democráticas se aprenden ejerciéndolas y practicándolas
en contextos reales de vida y trabajo.

Santiago de Compostela, a 19 de noviembre de 2006.

Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica

Más información sobre el tema:

Documento sobre Educación para la Ciudadanía de la Fundación CIVES y la Universidad Carlos III

Dolce & Gabbana, la frivolidad llega a la violación

« Me dicen que lo peor es que lo venden con un envoltorio fashion. Todos insolentemente guapos, insultantemente jóvenes, adonis metrosexuales de los tiempos de la modernidad. También me dicen que lo peor es que es una marca de prestigio, bien pertrechada en su background de lujo y calidad. Y todo ello es cierto, hasta tal punto que lo más indignante del cacareado anuncio de Dolce & Gabbana podría centrarse en ese aspecto de riqueza sin alma, de comercio sin otro objetivo que multiplicar los beneficios de la marca.

Sin embargo, y aceptando los términos anteriores, creo que lo peor de este simulacro de violación colectiva, con decorado megapijo, es la banalidad con que se trata el mal. Es cierto que no hablo del mal puro en el sentido que Hannah Arendt retrató en su famoso libro, pero si el color negro contiene grises, el mal tiene diversas gradaciones hacia la oscuridad. Y la violencia de género es uno de esos negros tintados que manchan la realidad hasta sangrarla. No estamos, pues, ante un anuncio de mal gusto, sino ante el uso consciente de un drama social, para convertirlo en un reclamo comercial. Y todo ello entre el ji-ji, ja-ja de la moda frívola y el fru-fru del éxito.

POR SUPUESTO, ni me planteo la posibilidad de que la intención de Domenico Dolce y Stefano Gabbana no fuera exactamente la que es, crear polémica con un tema delicado, para conseguir un gran ruido mediático. Y, como bien sabe Risto Mejide, el primer mandamiento del catecismo publicitario es el de existir por encima de la masa. ¿Qué otro camino, en estos tiempos de saturación, que la provocación en estado puro? A la vez, como también estamos saturados de metáforas provocadoras, solo queda el minado territorio de las cuestiones sensibles, el paraíso de la incorrección. La divina pareja, pues, no ha patinado, ni ha cometido un error de manual, ni, perdidos por las sendas vaporosas de su mundo fashion, ha olvidado el barrizal de la tierra. Muy al contrario, este dueto empresarial sabe a qué juega, con qué juega, y qué daño hace. Por ello, mi principal preocupación, más allá del celofán con que se presenta la maldad, es la banalidad con que se trata. El todo vale para vender una colonia o una camiseta. Especialmente todo vale cuando se trata de banalizar el mal contra la mujer […]

HACE MUCHO más daño, en la lucha contra el maltrato, un anuncio como este, que cualquier proclama de machismo jurásico. Pero, además, hace daño porque la publicidad, por arte de magia y/o poder, parece gozar de indulgencias que no existen en otras formas de comunicación. ¿Se imaginan este anuncio en forma de artículo? Quizá se trate de eso, de acabar con ciertas formas de impunidad. Ya lo dijo Hannah Arendt hace mucho: la banalidad del mal parte de la irreflexión de quien lo comete. Es la nada moral. »

Extracto de La banalización del mal, Pilar Rahola. elperiodico.com – Opinión – 23/2/2007

Visto en: Consume hasta morir

Para entender de dónde venimos en materia de mujer y publicidad hay que ver esto:
http://blogs.lainformacion.com/strambotic/2013/07/29/anuncios-sexistas/

Libro – La generación precaria

Una vida como la de sus padres no es su proyecto de vida. Pero ¿cuál es su proyecto? Cada temporada vuelven a preguntarse qué quieren ser de mayores este año. Tienen un reluciente currículum a la deriva. Enganchan becas y trabajos temporales. La generación más formada de la historia empieza a sospechar que el porvenir era un timo. Todo es temporal. Exigen acceso a la vivienda y quieren trabajar. No quieren cambiar el mundo, lo que necesitan es que les hagan sitio. Son realistas, piden lo posible.

Una historia cargada de ironía posmoderna. Un collage de nostalgias repasa las claves generacionales de la música, el cine y la tele que les han hecho así. Análisis crítico de los problemas y esperanzas de esta nueva clase social imprevista. Cómo los jóvenes sobrecualificados afrontan las becas en serie, la precariedad laboral, el acceso a la vivienda. «Soñadores indecisos, estudiantes perennes, veteranos de las becas, malabaristas del sueldo, humanistas despistados, okupas de su cuarto, ojeadores de hipotecas y algún que otro emancipado temporal que termina por volver. Todos tratan de aclararse. Todos se preguntan: ¿y ahora qué?»

DATOS DE LA AUTORA:

Marta García Aller (Madrid, 1980) Es licenciada en Humanidades y Periodismo por la Universidad Carlos III de Madrid y Máster Internacional en Política Europea de la Universidad de Bath (Inglaterra) con la especialidad en Multiculturalismo y Medios de Comunicación por la Universidad de Siena (Italia). También ha cursado estudios de cine y antropología. En 2003 obtuvo el Premio Internacional Nuevos Talentos de Periodismo del diario ABC. Empezó trabajando como guionista de televisión y redactora freelance de varias revistas culturales. Su experiencia periodística pasa por la BBC de Londres, la Agencia EFE en Madrid, para la que también colaboraría en la corresponsalía de Praga, y la Comisión Europea en Bruselas, donde ha sido editora del European Stagiares Journal. Ha publicado numerosos artículos sobre cultura de masas y política internacional, entre los que destacan «La mirada de Europa: la identidad de un escenario multicultural» (Abaco, nº 43, 2005) «El callejón del gato de la televisión» (Ecología de la televisión, Ediciones Eunate, 2004) y «Ante el bucle homogéneo» (Profesionales para un futuro globalizado, Ediciones Eunate, 2003). Con dieciocho años se estrenó en la literatura de ficción con el relato «De eso que no se puede decir» (Ruido de Fondo, Taller de Escritura de Madrid, 1999) y desde entonces ha publicado varios relatos de libros recopilatorios y revistas literarias.

Visto en: http://mujeres.ecoleganes.org/

Hay otra Universidad

Un gusto haber encontrado esta noticia y poder compartirla. Refuerza aquello que un día dijo alguien: «Cuando enseñéis algo, enseñad a dudar sobre lo que estáis enseñando». Eso le quitaría el miedo a la Conferencia Episcopal y no necesitarían proponer la insumisión a la asignatura sobre Educación para la Ciudadanía.
Lo pensamos en EducaRueca.

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Hay otra Universidad. Cerca de nosotros. Así como hay otra forma de entender el mundo, de relacionarse con la naturaleza o de ver las cosas. Como hay otras formas de vivir y de soñar; otras formas de saludarse, de acoger y de compartir. Hay otro tipo de Universidad, con otro tipo de alumnos y de profesores, y otro tipo de cafeterías, de jardines, de encuentros. Incluso con otro tipo de bibliotecas, de horarios, de exámenes. Con otras formas de aprender, de ser y de sentir.

Hay otra Universidad. Una Universidad en la que las facultades sean sobre todo lugares de intercambios. Donde los profesores compartan sus conocimientos y los alumnos se empapen como esponjas. Una Universidad donde los estudiantes busquen aprender, enriquecerse, ensancharse; no un diploma para no conseguir trabajo. Un sistema que no invite a la mediocridad, a pasar un listón -el mismo para todos- e irse a casa; sino a imaginar y a superarse. Un sistema que, como un exprimidor, saque lo mejor de cada uno. Clases que despierten nuestro interés, en las que el alumno pueda divertirse, con tiempo para no coger apuntes y pensar. Y que después haya discusiones en los pasillos. Temarios que planteen más preguntas que respuestas, más dudas que certezas. Una Universidad donde los exámenes no sean una tormenta de datos aprendidos unos días antes, en los que el alumno sale vacío. Sino una prueba de comprensión, análisis y creatividad. Una Universidad en la que los departamentos no sean oscuros centros de conocimiento cerrado, sino campos abiertos a la especialización y al debate.

Hay otra Universidad. Se puede sentir. Una Universidad que va más allá de los conocimientos, puesto que organiza conciertos, teatros, viajes, encuentros. Una Universidad donde sea posible ser persona. En la que los profesores no son figuras inaccesibles, sino oportunidades, puertas abiertas, que abren ojos al mundo y se toman contigo un café. En la que las bibliografías no son un trabajo extra sino placeres por descubrir. Una Universidad en la que quizás se estudia menos, pero en la que se lee y se comprende más ¡Una Universidad en la que se lee! Con facultades donde se aprenden distintas lenguas y, sobre todo, distintos lenguajes a los que no estamos habituados. Donde las cafeterías son un hervidero de debates, de ideas, de proyectos. Facultades que son mucho más que sus clases: lugares para compartir inquietudes, ilusiones y risas. Sin clases en las que uno dicta y otros copian, sino en las que todos reflexionan y escuchan. Con jardines en los que se canta, se baila, se discute y se siente.

Hay otra Universidad, si creemos en ella. Una Universidad, donde se crea una verdadera elite cultural, no una continuación del instituto para jóvenes de buena familia. Una educación que amplíe fronteras, y si puede las borre; que dé una forma de ser, de sentir y de comportarse. Una nueva Universidad, fábrica de creadores y templo del conocimiento crítico. No una guardería de adultos.

Hay otra Universidad, existe, está dentro de nosotros.

* Periodista

FUENTE: http://www.ucm.es/info/solidarios

EDUCAR EN EL MÁS ALLÁ DEL AULA. MUCHAS PREGUNTAS Y UNA RESPUESTA:

BLOG “IGUALES EN LAS TRES MIL”

¿Cómo seguir conectando con nuestros alumn@s más allá del horario lectivo sin repetir fuera de ese horario el esquema tradicional de enseñanza-aprendizaje? ¿Podemos ampliar su horario de formación más allá del timbre que marca la hora de salida apresurada del instituto mediante estrategias que respondan a los retos tecnológicos de nuestro tiempo? ¿Podemos establecer con ell@s una comunidad que reciba aportaciones externas, que verdaderamente l@s conecte con la realidad del más allá de las paredes del aula? ¿Podemos darle a sus creaciones, comentarios, aportaciones, sugerencias y críticas un cauce de expresión que les haga sentirse verdaderamente dispuest@s a realizarlas? ¿Cómo ofrecerles un camino atractivo para aportar creativamente su potencial de manera que su actividad se refuerce al hacerles sentirse orgullos@s de la publicidad y repercusión que tienen sus pensamientos y creaciones?

Como much@s profesor@s nos preguntamos todo eso y mucho más a principios del curso 2006-07. Eran muchas preguntas, pero al fin dimos con una respuesta que, a día de hoy, y todo es susceptible de mejora y profundización, está resultando un auténtico éxito del que hemos sido los primeros sorprendidos. En aquel momento a todas esas preguntas sólo pudimos responder con otra “¿Y por qué no un blog en internet?”. Y nos pusimos manos a la obra con la incertidumbre de si el trabajo de la creación de nuestro blog iba o no a repercutir verdaderamente en nuestro alumnado o iba a ser una tentativa tan laboriosa como infructuosa. Había que empezar a dominar las herramientas de creación de un blog, elegir título, dotarlo de un buen y atractivo diseño, vérselas con el lenguaje informático html, buscar y dominar alojamientos para archivos de imágenes, powerpoints, videos, pdf, word, etc. Había que planificar temas, tipos de entradas publicadas, secuencia de publicación, tipos de actividades propuestas, etc. Había, en definitiva, que construir un blog serio y divertido, dirigido a nuestr@s alumn@s pero que recibiera comentaristas exteriores con los que pudieran interaccionar, un blog que les impulsara a conectarse a él cuando menos pensaban en el instituto y las clases.

Desde finales de Septiembre del 2006, en el I.E.S. Antonio Domínguez Ortiz de Sevilla venimos llevando a cabo una experiencia educativa que ha roto definitivamente las paredes del aula y está consiguiendo educar más allá del horario lectivo, del recinto del instituto y de la única interacción profesor@-alumn@. Se trata del blog “Iguales en Las Tres Mil” (http://igualdad3000.blogspot.com), puesto en marcha y desarrollado por los Departamentos de Filosofía y Educación Artística y creado y desarrollado por los tres profesores que firmamos este artículo. “Iguales en Las tres Mil” nació y se mantiene exitosamente con la idea clara de que la educación no puede circunscribirse de manera exclusiva a las horas que nuestr@s alumn@s pasan en el instituto. No podemos sospechar que somos los adultos que los educan como si más allá de la persona de su profesor@ no recibieran múltiples y decisivas influencias.

Recibimos sus aportaciones en forma de comentarios que realizan a los temas que vamos proponiendo y trabajando de forma sucesiva en cada una de nuestras nuevas entradas. Además, recibimos sus sugerencias por e-mail Les aportamos un mínimo de tres novedades semanales de forma que, aunque la estructura del blog se mantiene, se trata de un espacio permanentemente renovado. Esta renovación permanente nos permite observar qué tipo de propuestas de las que hacemos son mejor recibidas por ell@s y podemos así analizar su aprendizaje desechando con rapidez aquellas estrategias que no han obtenido la repercusión esperada y potenciando las que obtienen gran acogimiento por su parte. Los comentarios que realizan en las entradas se unen a los que cualquier otra persona puede realizar, de forma que así conseguimos abrir su aprendizaje al hacerlos interactuar con personas de distintas procedencias, intereses, gustos, formación, etc. Se ha ido creando así una auténtica comunidad de comentaristas en torno a los temas que vamos proponiendo que en nuestro caso tienen que ver siempre con la coeducación o educación para la igualdad y los valores.

El hecho de que vean sus comentarios, los de sus compañer@s y los de otras personas en internet les supone una motivación importante, ya que conseguimos así que una creación suya se lance a la red y obtenga repercusión externa, lo que les hace sentirse orgullos@s de colaborar. Además, les enseñamos en el aula a realizar presentaciones en Powerpoint y publicamos sus creaciones en el blog con su nombre y apellidos, lo que refuerza sus sentimiento de orgullo respecto a su actividad creativa a la vez que les facilita el conocimiento de un programa informático al que acceden y dominan.

Por otro lado, en “Iguales en las Tres Mil” hemos incluido otros enlaces y herramientas que refuerzan el trabajo que puede realizarse en el blog. De especial mención son las veinte noticias sobre la mujer actualizadas cada día, y los enlaces a páginas relacionadas con nuestra temática. Abrimos también de esta manera nuestro espacio a la aportación externa pudiendo proponerles a los alumn@s actividades de búsqueda y procesamiento de información en una serie de direcciones de internet que previamente hemos seleccionado y enlazado el blog.

Afortunadamente, la repercusión que “Iguales en Las Tres Mil” ha tenido en la red, con más de 6800 visitas entre el 22 de septiembre y el 2 de diciembre, ha sido espectacular. El hecho de que los alumn@s vean estas estadísticas supone un nuevo motivo de orgullo y una motivación adicional importante. Y en ello seguimos, construyendo a diario una herramienta educativa que a la vez se ha constituido en una auténtica comunidad en internet. Seguimos con el convencimiento de que es precisamente en contextos social y culturalmente marginales y degradados, como el de nuestro instituto, donde más falta hace trabajar con nuestr@s alumn@s en el uso de nuevas tecnologías. El que les potenciemos un acceso a internet formativo y solidario es, indiscutiblemente, necesario, justo y eficaz. Es nuestra respuesta a todas aquellas preguntas.

FUENTE: http://www.redvisual.net/articulos/art8.htm

VISTO EN:
(http://igualdad3000.blogspot.com)

Esta televisión anti-educativa

Estoy ya demasiado harto de ver informes de todo tipo sobre la situación de los centros de enseñanza como si fueran una isla en la sociedad. Muy poco se toma en serio, aunque algo se dice, la malísima influencia de la programación televisiva que venimos sufriendo, como si se diera por hecho que eso es así y ya está. Hace poco lo comentaba en este agudo post de Ángel Encinas. De los insultos fáciles a los supuestos detectores de mentiras, empeñados en detectar idioteces supinas. De los malos modos de opinadores de lo intranscendente a los modelos del éxito basado en méritos muy dudosamente meritorios. Y nunca falta la crónica barriobajera de la entrepierna de personajillos dados al llanto fácil, ni son escasas las dosis de violencia gratuita.

Tenemos una televisión que da asco, y que hace daño y perjudica en la tarea educadora, aunque parece que lo que mayoritaramente preocupa es la calidad de la imagen o el grosor del monitor. No se preocupe usted: el avance tecnológico le va a ofrecer una imagen perfecta, impoluta, impecable, de una auténtica porquería, y además lo va a oír mejor que nunca. Y no me digan que programan lo que el público demanda, porque no ví ninguna manifestación reivindicando que le preguntaran a mujeres y hombres de escasa calidad intelectual y ningún trabajo reconocido si se habían acostado todos entre ellos.

Si la sociedad piensa que los maestros y profesores son los que deben educar en exclusiva, estamos apañados. Si es más cómodo para un padre ignorar la educación de su hijo y cargar la responsabilidad a un bienintencionado funcionario de la educación, se encontrará con un hijo que no lo valorará como padre. Apague usted la tele y hable con él, o él dejará de hablarle, y ya no podrá apagarla. O aquí educamos todos o nos vamos de cabeza a la barbarie. Se lo digo a mis alumnos a menudo: el mismo botón que enciende la tele sirve para apagarla, lo garantizo.

FUENTE: http://elblogdejuanjo.wordpress.com

Visto en: docencia.es

Cinco reglas contra la manipulación informativa (caso práctico: Alcorcón)

La manipulación informativa y política que intentó darse a los sucesos ocurridos el pasado fin de semana en Alcorcón (sobre todo, el 20 y el 21 de enero) ha chocado con varios factores que, por suerte, limitaron el efecto de los medios, como intentaré explicar. Basándonos en las teorías de John Zaller, (recogidas y explicadas por Sampedro, 2000*), hemos seleccionado cinco reglas para explicar (y para defendernos de) la manipulación informativa.

1. La experiencia

Aunque parezca una obviedad, no deja de ser una de las variables más importantes a la hora de reducir el poder de los medios de comunicación: la experiencia que uno tenga sobre el tema del que los medios se ocupen, determinará considerablemente la credibilidad que le demos a la información. Cuanto mejor conozcamos, o hayamos experimentado ciertos hechos, más atentos y más receptivos estaremos sobre la información que se dé sobre ellos. Es decir: cuanto más sepamos de algo, más difícil resultará que seamos manipulados sobre esos hechos. Si vivo en Londres, por ejemplo, y no conozco España ni Alcorcón ni sus barrios, y leo la noticias que le han dedicado todos los periódicos nacionales a las peleas entre jóvenes del pasado fin de semana, es más que probable que me crea lo que dicen los medios; si, en cambio, vivo en Alcorcón y conozco la zona de los incidentes y algunos de los implicados, seguramente tenderé a desconfiar de la información dada, y preguntaré a mis compañeros de barrio, a mis «fuentes de experiencia», a las que seguramente asignaré muchísima más credibilidad que a los periodistas.

2. Intereses y posturas previas

La segunda variable que me afectará para decidirme por una información u otra será mi propia postura ideológica, la idea que ya tenga para poder explicar los hechos. Desconfío, por tanto, de las informaciones contrarias u opuestas a mis conocimientos. Si tiendo a creer, por ejemplo, que los medios exageran incidentes como los de Alcorcón porque les proporcionan rentabilidad mediática, desconfiaré de la información proporcionada, porque pienso que ya se está produciendo una manipulación; si creo que la inmigración es uno de los grandes problemas que tiene España (ocupa el 2º lugar en las preocupaciones de los españoles según el CIS), y creo, previamente, que los inmigrantes o las bandas latinas abundan, tenderé a creerme las lecturas políticas o mediáticas que se hagan en ese sentido (un problema de bandas y de inseguridad policial, según algunos; un problema de racismo latente, según otros). El peligro, claro está, es que son los medios masivos los que despiertan o sugieren semánticamente dicha interpretación, aunque los hechos referidos estén sostenidos sobre invenciones (el «Informe sobre bandas juveniles en Alcorcón», que llevó a algunos medios a afirmar que había más de mil jóvenes violentos en Alcorcón, se basaba exclusivamente en entrevistas y opiniones. No había ni un solo dato policial ni una estadística rigurosa que pudiera confirmar las cifras que circulaban por los medios el pasado miércoles y jueves).

3.Opiniones masivas

El factor más decisivo a la hora de dirigir una opinión sobre un tema sobre el que no tengo una idea clara (regla 1), ni tampoco una postura previa (regla 2), serán, claro, las opiniones más comunes o más extendidas sobre dicha idea. Si sólo recibo opiniones en un determinado sentido o postura, no dudaré lo más mínimo de la opinión mayoritaria, que será a su vez reforzada por los medios (que siempre jugarán con la opinión mayoritaria de sus audiencias). Si no sé lo que ha pasado en Alcorcón, pero cojo cualquier periódico el pasado lunes 22 de enero, pensaré que en Alcorcón bullen las bandas juveniles y violentas, porque fue la única visión que se dio al respecto (pero es que, además, todos coincidieron en mezclar las noticias de Alcorcón con los incidentes de «kale borroka» en el País Vasco. Conclusión masiva: la «kale borroka» y las «bandas latinas» son fenómenos comparables… Triste, pero pasó.)

Por otra parte, habría que preguntarse qué parte de responsabilidad tienen esas opiniones masivas o mayoritarias no sólo en condicionar la opinión pública, sino también en crearla. Aunque suene tremendo, creo que el efecto-llamada y el tratamiento-espectáculo que dieron los medios a los incidentes en Alcorcón es en gran parte la causa por la que los jóvenes acudieron en masa el pasado domingo (21 de enero), y este mismo fin de semana (27 y 28 de enero). Un grupo de jóvenes convertidos en fenómeno mediático… ¿Cómo resistirse a la llamada de los focos y las imágenes?

4. Argumentos contradictorios o dudas razonables

Finalmente, si esas opiniones masivas empiezan a debilitarse porque aparecen informaciones que las contradicen o niegan, entonces la opinión pública puede escoger entre varias interpretaciones, hasta llegar a una postura más cercana a sus conocimientos previos (regla 2), o a sus principios morales. Si empiezo a ver que el miedo que me metieron los medios y ciertos políticos era infundado, y empiezan a aparecer opiniones y hechos que lo demuestran, entonces la opinión pública comenzará a cambiar y a dirigirse lentamente hacia una nueva opinión masiva y conciliadora con la realidad . No olvidemos la regla 1: por mucho que mi ideología me condicione, ésta tiene que ponerse a prueba con la propia experiencia, así que, por ejemplo, por más que creyera ciegamente que Hussein tenía armas de destrucción masiva, cuando he visto opiniones masivas que lo desmentían y que (a causa de ellas) hasta el señor Bush ha reconocido que no existían tales armas, entonces no me quedará más remedio que reconocer que, efectivamente, las armas de destrucción masiva no existían. Ahora, y ésa es la cuestión fundamental, ¿cuándo comienzan a aparecer las opiniones críticas?** ¿cuándo surgen las visiones que se oponen a ciertas opiniones masivas, como el supuesto poder de las «bandas latinas» en Alcorcón? En tiempos de campañas pre-electorales, y con un estupendo relato que combina inseguridad e inmigración, va a ser difícil***

5. ¿Se me entiende?

Y, por último, (Zaller no lo dice, pero yo lo añado), hay que incluir el factor del registro o del tipo de discurso que estamos utilizando para transmitir opiniones críticas. Si queremos contrarrestar opiniones masivas, que están jugando con relatos y con marcos informativos, nosotros no podemos apelar ni al análisis (lo que limita su difusión, como este artículo) ni a códigos que exijan un conocimiento previo de su argot (como pasa con mucha información crítica, ¿o no?). Tenemos que jugar también con relatos y con noticias, descargadas de todo signo de tribu, para dirigirnos a la audiencia más amplia posible. Pienso, por ejemplo, en cómo ciertas imágenes o fotos condensan ideas de resistencia. Como dice un personaje de la última película de Eastwood: «perdimos la guerra de Vietnam cuando apareció aquella foto de un marine levantando la tapa de los sesos a un muchacho. Ahí fue cuando perdimos la guerra». Pues eso: vamos a esmerarnos en que perdáis todas las guerras.

*Opinión pública y democracia deliberativa, Víctor Sampedro, Istmo, 2000, Madrid. También buena parte de las intuciones y ejemplos de este artículo se deben a él.

**Una de las razones por las que se perdió la guerra de Vietnam, según Zaller, fue por la gran cantidad de informaciones críticas y negativas sobre el papel del ejército americano en su supuesta “liberación” del país.

***Si ciertos medios convencen a la opinión pública de que los dos problemas más graves de Madrid son la inseguridad y la inmigración, y a la vez transmiten la idea de que el PP es el partido que daría mejor solución a los mismos, han conseguido su objetivo: rentabilizar políticamente una noticia, sin importar si ésta se basa en datos falsos o en soluciones erróneas. Y peor aún: han silenciado mientras tanto otros problemas sociales acuciantes.

FUENTE: http://radiaciones.elvarapalo.com

Y si además os apetece darle un «meneo» a esta noticia aquí va la dirección de meneame.net

Dos reflexiones sobre la violencia hechas por mujeres

Creo interesante leer la entrevista a Adriana Faranda; nos puede ayudar a seguir la reflexión sobre violencia, víctimas, justicia transicional, etc.

También me llama la atención la entrevista a una ‘combatiente’ kurda que presenta la lucha como una liberación para las mujeres; Es un ejemplo de cómo se puede llegar a considerar la violencia, el martirio, el tomar las armas como una liberación para las mujeres.

Si leer a Reha Baran estremece, reconforta leer a Adriana Faranda.

Yolanda Rouiller

ADRIANA FARANDA, EX DIRIGENTE DE LAS BRIGADAS ROJAS

«Necesitas el apoyo de la otra parte para ir contra tu entorno y renegar de la violencia»

La secuestradora de Aldo Moro, fue de las primeras en desmarcarse del terrorismo y tras 16 años de cárcel culmina con un libro un largo camino de autocrítica


«La Iglesia fue fundamental para mediar con el exterior»
Las Brigadas y los ‘años de plomo’, dos décadas que sobrecogieron a Italia

Adriana Faranda, de 56 años, es uno de los rostros más conocidos de las extintas Brigadas Rojas (BR). Miembro de su Dirección Estratégica, participó en cinco atentados desde 1976 y formó parte del comando que secuestró y mató a Aldo Moro en 1978. Al año siguente fue detenida, aunque para entonces ya había abandonado la banda. Desde entonces sobre ella y su compañero de armas, Valerio Morucci, pesa una condena a muerte de la banda por su oposición a la ejecución del primer ministro italiano. En prisión promovió la disociación, el rechazo de la violencia sin colaborar con la Justicia.

Su proceso de autocrítica ha sido muy especial: encontró a las familias de las víctimas e incluso vendió su único patrimonio, un piso en Roma, para donar el dinero. Tras 16 años de cárcel, quedó libre en 1995. Actualmente es fotógrafa y acaba de publicar un libro, la novela ‘El vuelo de la mariposa’, en el que evoca sus años de prisión y ajusta cuentas con el pasado. Faranda reconoce que ese pasado en el País Vasco es aún presente y, desde su perspectiva, ha aceptado conversar sobre cómo se ve el terrorismo y su final cuando es algo que ocurrió hace 20 años, una envidiable y lejana posición, pero también muy útil en el actual momento que vive España.

-Adriana, usted tenía una hija de cinco años cuando entró en las BR.

-Fue la decisión más difícil de mi vida. Tenía un gran impulso emotivo por intentar regalarle un mundo diverso. Elegí la lucha armada y no me lo he perdonado nunca, obviamente. Creo que nada tiene el derecho de separar a una madre de sus hijos. Una de mis pesadillas era morir en un tiroteo y que a ella sólo le quedara la imagen de la combatiente dura, que yo no sentía ser. Vivía obsesionada con la idea de que no iba a poder explicarle todo.

-¿Y luego cómo se lo justificó?

-Es difícil. También su padre había tomado un camino análogo y huyó a Francia, y ella no conseguía entender nuestra ausencia. Luego he intentado explicarle, pero los traumas que ha sufrido no desaparecen, y yo siento que le he marcado la vida.

-A veces un joven llega a seguir los pasos de un familiar.

-Mi familia era humana y políticamente absolutamente contraria a mi decisión, y la educaron no según lo que yo pensaba, sino según lo que ellos creían justo, en una cultura democrática, de respeto a los demás y de no violencia. No ha tenido un ámbito familiar que me justificara. Me amaba, pero no me legitimaba.

-En el País Vasco hay casos así, aunque otras muchas familias comparten la decisión de un pariente. Usted ha escrito: «¿Por qué nadie me dijo simplemente: ‘Venga, volved a casa’?» ¿Cuánto influye el entorno para elegir la violencia y cuánto pesa para abandonarla?

-Éste es un punto fundamental. Es el mal de las ideologías integristas, como lo fue la nuestra: buscábamos nuestros iguales, todos aquellos que pudieran apoyar nuestro modo de pensar, que hablaban nuestro lenguaje. Al principio nos movimos en un humus social si no abiertamente favorable sí posibilista a la lucha armada. Tras el caso Moro se abrió una brecha con la sociedad, y luego se convirtió en una guerra privada entre las BR y el Estado. No todos se dieron cuenta.

-¿Pero por qué nadie le dijo: ‘Venga, vuelve a casa’?

-Para mí era difícil encontrar a alguien que me dijera eso… porque elegía ver y hablar con aquellos que jamás me lo habrían dicho. El camino hacia la lucha armada excluía el diálogo con quien pensaba de otra manera.

-Parece que habla de una secta.

-No me gusta esa palabra, pero hay elementos en común: un fuerte sentido místico de dedicación a la causa, un cierto dogmatismo, un sentimiento de hermandad con el grupo y el aislamiento del resto del mundo. Como las sectas, tienen una lengua propia y sienten como enemigo todo lo distinto, un rasgo integrista que es la muerte de un sentido de humanidad.

El escolta y la primavera

-Usted ha contado su crisis cuando vigilaba a los escoltas de Moro, preparando el secuestro, por un simple gesto: uno de ellos señaló al otro el paso de una bandada de golondrinas y se conmovió. ¿Allí descubrió la humanidad del otro?

-Me turbó muchísimo. Más que ver una sensibilidad hacia la vida o algo así, era por… el anuncio de la primavera. Lo que yo leí de terrible es que estas personas estaban esperando el futuro y pensé: ‘Estos hombres quizá van a morir’. En el secuestro de Moro uno de ellos sobrevivió y, esto no lo he dicho nunca públicamente, pero me vi en casa rezando para que se salvara. Aquel gesto de las golondrinas significó ser puesta ante la responsabilidad de poder decidir dar la muerte. Creo que es lo más terrible que pueda haber para un ser humano. Ésa fue mi primera duda, que se consolidó con el secuestro. En la lucha armada existe siempre la ambigüedad sobre el valor de la vida. La excusa es que estás obligado a matar porque si no el otro te mata a ti. Pero con Moro fue distinto: como prisionero pierde su identidad de símbolo y adquiere una dimensión humana.

-En su caso rechazar la lucha armada significó una condena a muerte de las BR. ¿Cuánto cuesta ir contra los compañeros, la autocrítica?

-Fue muy duro. Fue un acto rompedor porque nadie antes había desobedecido a la cúpula. La organización no se lo podía permitir y, como buenos estalinistas, se impuso la razón política sobre la vida. En prisión tuve una vida bastante dura, porque en los 80 hubo una matanza en las cárceles de ex brigadistas ‘arrepentidos’. Solían participar otros brigadistas que tenían que hacerse perdonar cosas por las BR y así podían salvarse ellos de represalias. Fue terrible.

-Después comenzó un lento proceso colectivo llamado ‘disociación’.

-Fue muy largo. Si yo llegaba a algunas conclusiones no podía expresarlas públicamente porque debía esperar a los demás, para hacer un proceso colectivo y dar una señal definitiva contra el terrorismo. Era fatigoso sacar adelante el debate, porque en la cárcel sólo tienes las cartas. Escribimos documentos que debían ser graduales, en pequeños pasos. La mayor dificultad fue la comunicación entre presos. Además nos acusaban de rendirnos y ordenaron el mismo castigo que a los ‘arrepentidos’: la eliminación.

-Entonces surgió la idea de las ‘áreas homogéneas’.

-Sí, pedimos que se instituyeran secciones de la prisión en las que pudieran confluir personas ‘homogéneas’, que empezaban a distanciarse de la lucha armada, para protegerles y que pudieran desarrollar una reflexión común.

-Más tarde llegó una fase de reconciliación. ¿Cómo nace la necesidad del contacto humano, del perdón?

-Nosotros no hicimos nunca una petición de perdón, es usar una violencia más contra quien ha sufrido ya la violencia del terrorismo, colocar al otro ante una decisión dramática, un problema de conciencia. Muchos de los parientes de las víctimas han dado luego su perdón, pero no es algo que se pueda pedir. Nosotros escribimos a casi todos expresando nuestro dolor por la responsabilidad terrible que habíamos tenido en la muerte de sus familiares. Aunque yo no maté materialmente a nadie, formé parte de una organización que lo hizo y me sentí igualmente responsable. Muchos de ellos nos respondieron. Algunos dijeron que no nos querían ver, y otros, como la hija de Aldo Moro, aceptó encontrarnos. Fue un momento muy importante de mi vida, del que no hablo, porque es muy privado.

-¿El perdón ayuda, alivia?

-Da una nueva apertura humana de posibilidades, pero no alivia de las responsabilidades, porque lo que se ha hecho es irremediable. El perdón significa que en la vida se pueden abrir relaciones que se creían inimaginables, y que te dan una gran fuerza para reafirmar el valor de la vida y de la paz.

-Usted fue más allá: vendió su piso para dar el dinero a las víctimas.

-El resarcimiento no puede compensar en absoluto una pérdida, pero yo también me sentía responsable de haber creado un posible problema económico, porque hubo fallos en las indemnizaciones. Esa casa era el único bien que yo poseía, y pensé que estas personas tenían derecho a él. Para no darles el dinero directamente, lo di a Cáritas, que se ocupó de todo.

El valor del diálogo

-Visto desde el País Vasco, parece a años luz. Quizá tienen que pasar muchos años.

-Sí, es un camino muy largo, muy sufrido, de pasos sucesivos, pero deben tener el apoyo de la otra parte. En el aislamiento total se puede tener, no sé, una conversión religiosa, pero yo creo sobre todo en la recuperación del diálogo y el contraste con el otro, con quien piensa de forma distinta, que te ayuda a poner en discusión tus posturas. Para casi todos nosotros fue fundamental. El diálogo no sólo con quien pensaba de forma similar y luego tomó caminos distintos, sino con quien siempre había pensado de forma diametralmente opuesta.

-Parece difícil. Hay un entorno que puede crear un vacío ante un cambio de rumbo.

-Nosotros también pasamos por esto. Es un problema trágico, porque te desarraigas completamente. Muchos compañeros tuvieron reacciones hostiles de su familia, de su ambiente y de un cierto tejido social que los había apoyado. Pero es entonces cuando la otra parte debe dar un paso al frente para dar apoyo y sustituirles o ayudar a cambiar lentamente la posición. Lo necesitas para ir contra tu entorno y renegar de la violencia. Porque es obvio que, emotivamente, un familiar de una persona tiende a sostenerla, pero paradójicamente cuanto mayor es la condena y el rechazo del resto de la sociedad, más se siente esta persona reconfirmada en su propio camino, porque sabe que si le falta su entorno, su familia, no habrá nadie más, estará solo.

-¿Qué piensa de aquellos compañeros suyos que, 20 años después, aún defienden la violencia?

-Son poquísimos, muchos son jóvenes, no participaron en la primera fase y no han visto la diferencia entre aquel período y el sucesivo, no pueden valorar los cambios que ha habido. Pienso que si la lucha armada en nuestros tiempos era el último residuo de una cultura, la revolución marxista-leninista, y estábamos ya un poco fuera de la historia, ellos están fuera de la historia mucho más que nosotros.

-«No es posible que de una hiena nazca una gacela», otra frase suya.

-No es posible desvincular el fin que se persigue de los medios que se usan. Si los medios no están a la altura, el fin queda reducido a algo vano.

Autor: ÍÑIGO DOMÍNGUEZ – Corresponsal de El Correo en Roma

http://www.elcorreodigital.com

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Las mujeres en la guerrilla kurda. El PKK y la mujer kurda

Autor: Paul Schemm

Las montañas Qandil, en pleno Kurdistan pero oficialmente en la frontera entre Irak e Iran, son el refugio del PKK, guerrilla kurda en la que la mujer juega un papel central. «Nosotras abrimos los ojos a la sociedad kurda», señala orgullosa la combatiente Arsehem Kurman.

Cuando una mujer abandona su hogar y toma las armas no estamos ante un hecho anodino. Es una revolución social. Nosotras abrimos los ojos a la sociedad kurda», asegura Arshem Kurman, mujer y guerrillera del PKK.

En una región del mundo donde también prima la sumisión de la mujer, las combatientes del Partido de los Trabajadores del Kurdistán (PKK) juegan un papel de primera línea en el movimiento de liberación kurdo, refugiado en las montañas del norte de Irak, cerca de la frontera con Irán.

Históricamente anclado en el marxismo ortodoxo, el PKK, que lucha por la independencia del Kurdistán Norte, mantiene una estructura militar que ha dado lugar a un feminismo guerrillero único. Pero no ha venido del cielo. Ha sido necesaria, y sigue siéndolo a día de hoy, la lucha constante contra los prejuicios de la sociedad, de los que participan muchos de sus camaradas varones, reconocen las guerrilleras.

«Ha sido sobre todo la cuestión del martirio lo que ha dado fuerza a nuestra causa», asegura Arshem Kurman, insistiendo en que han sido las mujeres caídas en combate o que llevaron a cabo atentados suicidas las que han forzado a los hombres de este movimiento armado a tomarlas en serio. «Las mujeres mueren todos los días, así que, cómo no va a calar nuestro mensaje», señala esta respetada instructora guerrillera, que recuerda cómo una kurda se inmoló en los años noventa causando la muerte a medio centenar de soldados de ocupación turcos.

A lo largo de sus años de lucha, el PKK ha llevado a cabo quince atentados suicidas. Once de ellos fueron protagonizados por mujeres.

En el campamento situado en las faldas del Monte Qandil, la mayor parte de los barracones muestran una fotografía de Vian Jaf, que se quemó a lo bonzo en febrero pasado para protestar por la opresión contra los kurdos por parte del Estado turco. Oficialmente, la dirección del movimiento no aprueba actualmente este tipo de acciones individuales.

Arrancar el respeto a los varones y lograr que les traten como iguales tampoco es fácil en las sociedades de Oriente Medio, reconocen las guerrilleras del PKK.

«Una mujer no puede reivindicarse en este contexto. En la sociedad tradicional kurda, sólo los varones tienen el derecho a la palabra. Si el marido no está en casa, es el hijo de más edad el que habla, sea cual sea su edad», asegura Reha Baran.

«En nuestras sociedades retrasadas, las mujeres son confinadas a los márgenes. Nuestro objetivo es resituarlas en el centro de la vida pública», añade.

Reha Baran muestra a un público compuesto por militantes feministas y responsables del PKK, en una escuela improvisada sobre la roca, cómo las mujeres han sido privadas de sus derechos y cómo pueden reconquistarlos.

Ella ha sido encargada por la guerrilla para transmitir estas ideas revolucionarias en sus aldeas y unidades guerrilleras, a fin de que se extiendan poco a poco en la sociedad kurda sin perder el inestimable apoyo por parte de la población.

La vida en el hogar familiar

Para las jóvenes combatientes del movimiento, vivir con el arma en la mano, al lado de sus camaradas masculinos, es mucho más interesante que la vida que les esperaba en sus pueblos y aldeas.

Una decena de entre ellas, con edades comprendidas entre los 15 y los 21 años, beben té contemplando la puesta de sol tras los montes Qandil, coronados por la nieve. Ellas estallan en carcajadas cuando se les pregunta si no hubieran preferido quedarse en sus casas y criar a sus hijos.

«Las mujeres que viven en la familia no tienen derecho a recibir instrucción. Muchas veces, el movimiento ayuda a adolescentes que no se resignan a ese futuro a escapar de casa y unirse a nosotras, particularmente en Irán», explica Rojbin Hajjar, una kurda llegada de Siria.

Hay que recordar que el Kurdistán está repartido en cuatro estados: Turquía, Irak, Siria e Irán.

Pero estas guerrilleras aseguran que su ejemplo va incluso más allá. «No somos tan sólo un modelo para las mujeres de Oriente Medio, sino para las del mundo entero», sentencia Sozdar Serbiliz, mujer y comandante guerrillera del PKK.

http://www.lahaine.org/index.php?blog=3&p=19034