Dinámica – RUEDA DE NOMBRES


RUEDA DE NOMBRES

Resulta muy conveniente que para las actividades de tutoría el grupo se siente en círculo. No es siempre necesario mover todas las mesas, basta con que situemos algunas sillas ocupando el frente y la parte posterior de la clase. Las personas que se sientan en los laterales pueden permanecer en su sitio. Una vez que lo hemos hecho 3 o 4 veces funciona sin mucho ruido.

Esta es una de las actividades que podemos realizar los primeros días del curso, especialmente cuando el grupo todavía no se conoce, hay gente nueva en el grupo o es el o la profe quien acaba de llegar.

Una vez que estamos en círculo una persona dice su nombre. La que está a su izquierda dice el nombre que ha oído y el suyo propio. Seguimos girando hacia la izquierda y la tercera persona dirá los dos que ha oído, en el orden que los ha escuchado más el suyo. Así seguiremos hasta que la última persona, que puede ser el o la profe, tenga que repetir los de toda la clase.

Como con este tipo de dinámicas no nos ponemos medallas se puede fallar sin ningún problema.

¡Qué buena oportunidad para empezar a celebrar pequeños éxitos!

LA IGLESIA POLARIZA A ESPAÑA -Vicenç Navarro

LA IGLESIA POLARIZA A ESPAÑA

El rechazo eclesiástico a la reforma educativa sólo persigue mantener a ultranza privilegios de clase

Una característica de la educación primaria y secundaria en España es su polarización por clase social. En general, el 30% de la población, de renta superior (burguesía, pequeña burguesía y clase media profesional de renta alta), envía a sus hijos a las escuelas privadas, mientras que el 70% restante (clase trabajadora y clase media de renta media y baja) los matricula en la escuela pública.

Ni que decir tiene que existe permeabilidad entre los dos tipos de centros escolares, de manera que hay niños de las clases pudientes que van a la pública e hijos de las clases populares que van a la privada. Pero, en general, hay una separación clara entre la escuela privada y la escuela pública en España, según la clase social de los niños a los que sirven. La escuela española es, pues, altamente clasista.

En realidad, según el último Informe Pisa sobre los sistemas educativos de los países de la OCDE (el grupo de mayor desarrollo en el mundo), España es uno de los países en los que la clase social de las familias tiene mayor importancia a la hora de configurar las oportunidades educativas de sus hijos. Es más, el mismo estudio señala que esta acentuación de la división social es una de las causas más importantes del escaso desarrollo educativo español.

Esta polarización social de la escuela se reproduce como resultado del enorme poder político y mediático del 30% de renta superior del país y de los poderes fácticos afines a este sector de la población, entre los cuales la Iglesia católica juega un papel clave: posee el 70% de los centros de enseñanza privada en España.

Esta identificación de clases pudientes e Iglesia ha sido una constante en la historia de España, lo cual explica la hostilidad que grandes sectores de las clases populares han tenido históricamente hacia la Iglesia católica. Sólo cabe recordar que los condenables incendios de iglesias y conventos, que tuvieron lugar los días después del golpe militar en 1936, fueron consecuencia del conocido apoyo que le prestó la Iglesia española, que interrumpió un Gobierno popular, democráticamente elegido, que había introducido el derecho a la educación y convertido la escuela pública en el centro de la enseñanza (hasta entonces controlada en su buena mayoría por la Iglesia).

LA POLARIZACIÓN social de la educación reproduce así la estructura de clases del país. La mayoría de los grandes empresarios, banqueros, directores y gerentes de las cajas de ahorros, legisladores, altos funcionarios de la Administración, miembros de las Academias Reales, periodistas y creadores de opinión, entre otros (lo que en terminología anglosajona se llama el establishment) son productos de las escuelas privadas (y envían sus hijos a las escuelas privadas), mientras que la gran mayoría de sindicalistas, trabajadores y miembros de las clases populares han sido educados en las públicas. La escuela consolida de este modo una de las estructuras sociales más rígidas y con menos movilidad social existentes hoy en la Unión Europea de los Quince.

Los recursos por alumno son un 32% mayores en las escuelas privadas de la Iglesia que en las públicas, y ello, en gran parte, debido a las subvenciones que las primeras reciben del Estado (2.700 millones de euros al año). Estas ayudas son justificadas por parte del Estado y por parte de la Iglesia, por, entre otras razones, la necesidad de garantizar con fondos públicos el derecho de los padres que deseen dar formación religiosa católica a sus hijos. Es éste un derecho escrito en la Constitución española como consecuencia de la enorme influencia que las fuerzas conservadoras tuvieron en el proceso de transición de la dictadura a la democracia (un derecho inexistente en gran parte de las constituciones de los países democráticos vigentes en el mundo), y que el Gobierno socialista respeta continuando tal financiación.

El punto al que la Iglesia y las clases pudientes (y los instrumentos políticos de las derechas, desde el Partido Popular en España a los nacionalistas conservadores en Catalunya) se oponen con gran agresividad es a que se tomen medidas para que se diluya la acentuación de la división social de la educación española (que se basa en la selección por parte de las escuelas privadas del alumnado por clase social), impidiendo que tales escuelas privadas continúen escogiendo a sus alumnos –excluyendo a niños de las clases populares, incluidos los inmigrantes (que necesitan mayores recursos para su integración)–, tal como está ocurriendo hoy.

ÉSTA ES LA cuestión clave de la conflictividad presente. Es una lucha de clases encubierta en la que la Iglesia, una vez más, defiende a ultranza sus privilegios. La mal llamada escuela privada (la auténticamente privada es únicamente un 5% de toda la escuela en España) está financiada públicamente y antepone los intereses particulares sobre los generales, no actuando como un componente del sistema público educativo.

Por otra parte, el bajo gasto público en educación es también consecuencia del poder de las clases pudientes (que envían sus hijos a la escuela privada y que se oponen a pagar más impuestos para aumentar el dinero público invertido en educación), y que creen erróneamente que no les afecta la escasez de recursos de la enseñanza pública. En realidad, la calidad de la escuela privada concertada depende de la calidad que posea la pública, tal como señala el Informe Pisa. La reforma educativa de los gobiernos progresistas tiene que, además de incrementar sustancialmente el gasto público en educación, eliminar esa polarización social que está reproduciendo una estructura totalmente clasista que afecta negativamente la calidad del sistema educativo.

Vicenç Navarro, catedrático de Políticas Públicas de la Universitat Pompeu Fabra

El Periódico, 15/11/05

EL FEMINISMO

EL FEMINISMO

El feminismo es la lucha por conseguir una nueva identidad humana a partir del hecho biológico de haber nacido mujer; es alcanzar, junto con los hombres, una nueva y superior categoría: la de personas “… El feminismo no implica una ruptura con el hombre como ser humano sino con la idea creada a través de la historia de que el varón es, por definición, el ser superior y pensante, y la mujer la otra cara del espejo. El feminismo es una filosofía que lucha por la libertad… La libertad de las mujeres no implica la esclavitud de los hombre, de la misma manera que los hombres no pueden soñar en ser libres si siguen oprimiendo a las mujeres. Pero el feminismo es también una nueva concepción del mundo, visto a través del prisma de las mujeres. Un mundo en paz donde convivan, sin marginación ni opresión, hombres y mujeres… Sería demasiado fácil decir que la mujer sólo tiene que luchar contra el hombre para llegar a ser libre. También tiene que luchar contra sí misma. Ser mujer, hoy día, no es nada fácil. Pero tampoco lo es ser hombre. En realidad lo que es difícil es poder llegar a comportarse y a ser considerados como seres humanos, tanto las mujeres como los hombres”

Texto de MONTSERRAT ROIG. El Feminismo.

INDIFERENCIA

INDIFERENCIA

Primero se llevaron a los negros, pero a mi no me importó porque yo no lo era.

Enseguida se llevaron a los judíos, pero a mi no me importó, porque yo tampoco lo era.

Después detuvieron a los curas, pero como yo no soy religioso, no me importó.

Luego apresaron a unos comunistas, pero como yo no soy comunista, tampoco me importó.

Ahora me llevan a mi, pero ya es tarde.

Este poema lo escribió en 1945 el pastor protestante Martin Niemöler (1892-1984), encarcelado por los nazis, aunque con frecuencia le es atribuido a BERTOLD BRECHT.

LA SONRISA DE LAS GOLONDRINAS

LA SONRISA DE LAS GOLONDRINAS

por Josefina Piquet.

Josefina Piquet forma parte de un grupo de mujeres cuya existencia quedó marcada por la guerra civil y que han querido en nuestros días fundar un colectivo («Les dones del 36») para dar su testimonio vivo de cuanto representó en aquellos años la defensa de los valores de justicia y libertad representados por la II República.

Josefina, con la que tuve el honor de compartir cena en octubre de 2004, nos ha dejado para «AGE-NOTICIAS» esta preciosa carta dedicada, no solo a sus nietos, si no a todos los descendientes de aquellas valiente mujeres atrapadas por la sublevación fascista de Franco y los suyos y que nunca, ni en el exilio ni en su patria, han renunciado nunca a luchar por una causa que entonces, como ahora, han considerado justa.

Carta enviada por: Floren Dimas,
Presidente de la Asociación.

Febrero de 2005, 66 Aniversario de la Retirada de Cataluña y del comienzo del Exilio francés.

LA SONRISA DE LAS GOLODRINAS
(LA SONRIURE DE LES ONERETES)

Barcelona, 12 de abril de 1997.

Queridos hijos y nietos:

Hoy he visto, desde mi ventana, llegar las primeras golondrinas. Ya sabéis que, cada año, cuando regresan siento una gran alegría y, como en anteriores primaveras, os invito a comer para celebrar todos juntos su llegada.

Esta mañana, cuando os he telefoneado para anunciaros: “acabo de ver las primeras golondrinas”, estoy segura de que habréis sonreído pensando:” ya está otra vez la mamá o la yaya, con “sus cosas”!. “Mis cosas” forman parte de mi vida y esta carta es para explicaros por qué hoy es un día tan especial para mí.

Esta alegría que siento es una alegría que viene de muy lejos. Es la misma que sentía cuando, después del largo y duro invierno, llegaba por fin la primavera a Mayet.

Tenía entonces siete años y vivíamos en Francia, en el exilio, después de nuestra guerra civil. Los inviernos me traían recuerdos muy dolorosos porque, dos años antes, mi madre y yo habíamos cruzado a pié los Pirineos en febrero del 39. Para los refugiados sin recursos, como nosotros, la vida en Francia era muy difícil.

Mayet era un caserío en la Dordogne, con media docena de familias de campesinos, unas plantaciones de tabaco, un riachuelo, un castillo y una casa en ruinas: la nuestra!. Sin agua, sin electricidad. Recuerdo cómo se veía el cielo a través del tejado y, entre las tejas rotas, la silueta de unas ratas enormes, como conejos. Lo peor era por la noche. Las ratas bajaban y teníamos tanto miedo, que mis padres y yo dormíamos juntos, con un garrote al lado de la cama para defendernos.

El colegio más próximo estaba a cuatro kilómetros y los niños de Mayet nos reuníamos muy temprano al pié del castillo para ir juntos al colegio. Recorríamos cada día ocho kilómetros por unos caminos de carro, mal calzados con nuestras “galoches” (botas de cuero con suela de madera). En invierno, cuando llovía ó nevaba, esperaba inútilmente. Los niños no venían y yo tenía que irme sola, muerta de miedo, porque todavía era de noche y había de pasar por delante del cementerio.

Pasaba también mucho frío y como no tenía guantes, mi madre dejaba toda la noche entre las brasas de la chimenea, dos piedras redondas y lisas. Por la mañana, estaban muy calientes y me las envolvía en un papel para ponérmelas en los bolsillos de mi abrigo.

Y otra vez, el hambre. Comíamos en el colegio y yo sólo llevaba un par de patatas hervidas con piel ó unas castañas. Alguna vez, robaba remolachas por el camino. En cambio, los otros niños traían una fiambrera llena de comida. La maestra las ponía al lado de la estufa de la clase y todavía me parece oler aquel aroma que desprendían, sobre todo cuando contenían trozos de pato u oca confitados. Yo no llevaba fiambrera y, al lado de la estufa, sólo estaban mis dos piedras redondas y lisas. Era la pobre refugiada que iba a la escuela con el estómago vacío pero ahora me doy cuenta de que también era la única que tenía las manos calientes. Y otra cosa que solamente yo tenía: unos preciosos tirabuzones rubios y un lacito blanco. ¡Cuánto me quería mi madre, y que pena que yo no me diera cuenta!.

Los niños pueden hacer mucho daño sin querer, ó queriendo. No lo sé. Por ser refugiada, era el objeto de sus burlas a la hora de comer y de su rechazo al salir al patio. Nadie quería jugar conmigo porque decían que pertenecía a una “sale race d’espagnols”. Y me quedaba apoyada en la fuente del patio. Me abrazaba a ella buscando cariño y me sentía la niña más desgraciada del mundo.

No me quedaba ni el consuelo de volver a casa porque mis padres llegaban muy tarde, agotados, y sólo hablaban de lo muy preocupados que estaban por la invasión de los alemanes. La historia se repetía. Habíamos sufrido una guerra y de nuevo, nos habíamos metido en otra. La Segunda Guerra Mundial!. Me sentía muy sola. No sabía expresar mis sentimientos y solo podía formular una pregunta: “mamá, ¿por qué no me quieren los niños?”.

Pero, un día llegaban las golondrinas y todo se llenaba de luz y alegría. Por fín, era otra vez primavera!.

Esto significaba que se iría el invierno y que ya no pasaría tanto frío. Pronto madurarían las primeras frutas y podría robar cerezas al ir a la escuela. No me avergüenza confesaros que, en aquel tiempo, robaba toda la comida que podía porque pasaba mucha hambre.

En primavera, los días serían más largos y no tendría tanto miedo por aquellos caminos. Las golondrinas me anunciaban que, por fín, ya habían llegado los días en que vivir en Mayet no sería tan duro y tan triste. Los campos se llenarían de flores. Podría ir a coger violetas en el pequeño riachuelo. Y un día, faltaría a la escuela. Era mi día. Me parece que no os había dicho que vuestra abuela hacía novillos. No está bien. Pero eran otros tiempos, otras circunstancias y yo, aquel día, me sentía libre, feliz y aprendía un montón de cosas.

Aprendí a descubrir, paso a paso, las maravillas de la primavera. La flor rosa que se convierte en una roja y dulce cereza, los nidos de los pájaros en los arbustos, los campos que se van llenando de “coquelicots” y “boutons d’or”. Recuerdo también, cómo me gustaba tenderme boca abajo en los prados para oler la tierra. La olía y también la sentía. Notaba que, debajo, había vida y la tierra respiraba. Era una sensación extraña. La misma sensación que cuando abrazaba los árboles. Les hablaba, les contaba mis penas y mis alegrías y estoy segura que ellos me comprendían y me consolaban. Percibía toda la actividad de la primavera en el interior de sus troncos.

Cuando vives en el campo y tienes siete años, la primavera es un mundo maravilloso lleno de sorpresas y la vives con admiración y alegría.

Por esto, hoy al ver llegar las primeras golondrinas, vuelven también aquellos recuerdos. Y me siento feliz. Y me alegra comprobar que cincuenta y seis primaveras después y, a pesar de lo dura y triste que fué mi infancia, la vida me ha curtido pero no me ha endurecido y todavía soy capaz, a mis sesenta y tres años, de emocionarme al ver llegar las primeras golondrinas. Qué bonito es hacerse mayor a golpe de primaveras!.

No sé cuantas me quedan todavía por recordar y disfrutar a vuestro lado. Por esto, he querido contaros hoy lo mucho que significan en mi vida estos recuerdos de mi niñez.

Y cuando llegue mi última primavera, no sufráis. Estoy segura de que, de alguna manera y esté donde esté, continuaré celebrando otras primaveras.

Y si algún día, al mirar por la ventana veis una golondrina, quizás os acordareis de que fuí feliz a vuestro lado, de que os quise mucho y quizás, también como hoy, me dedicareis una sonrisa y comprenderéis que para todo el mundo la primavera no significa lo mismo.

Un abrazo!

Con todo mi cariño,

Josefina

IGUALDAD ANTE UN SUEÑO

IGUALDAD ANTE UN SUEÑO Siempre me sentiré orgulloso de recordar la manera en que conseguí hacer honor a mi bisabuelo, de origen indio, cuando al verme nacer, según me han contado, dijo:«Este pequeño, debería llamarse Halcón Osado». Tengo trece años y vivo en el campo, en una cabaña que mi padre construyó con mi ayuda. Mi hermana, de quince, aún no sabe leer pero nos confecciona toda la ropa a mi padre y a mi. Mi madre murió hace unos años, a causa de una enfermedad extraña que algunas personas de la aldea padecieron y a la que pocos sobrevivieron. La recuerdo amable, sonriente pero con miedo y melancolía en su mirada. Mi hermana dice que ella temía fallarnos, no ser capaz de hacernos felices, no poder conseguir cada semana el agua que necesitábamos para vivir y para lo que tenía que caminar durante horas; a no mantener el fuego encendido; a no lograr que el huerto nos diese los alimentos que necesitábamos… Pero mi padre no, mi padre es un hombre valiente, que no entendía por qué se apagaba el fuego, pues a él no le ocurría. Además, él sí conseguía que nosotros comiésemos trayendo a casa el escaso dinero que obtenía construyendo cabañas junto a otros hombres que, como él, podían ser fuertes y vitales, pues sus madres, mujeres y hermanas les cedían su alimento. Yo iba a la escuela, a diferencia de mi hermana que se quedaba en casa ayudando a mi madre y cuando ella murió, atendiéndonos a mi padre y a mí. Poco a poco, empecé a ver en sus ojos aquella mirada de mi madre que hacía que mucha gente dijese que era su vivo retrato. A mi me gustaba estudiar, quería llegar a ser un constructor para que, al lado de mi padre, pudiésemos hacer mejores casas en nuestra aldea. En cambio, siempre creí que mi hermana no quería ir a la escuela, hasta que un día la descubrí, en la noche, a la luz de una vela, mirando uno de mis libros, que ni siquiera entendía y los cuales, adquiría, vendiendo vestidos realizados con aquellas telas tan elegantes que una tía lejana de la ciudad le había regalado. Ese día, me di cuenta que quizás la mirada triste de mi hermana no se debiera a que no conseguía agua todas las semanas, tal vez añorase aquellas telas que tanto solía mirar. Es cierto, mi hermana tenía sueños, sentía igual que yo. Tuvo miedo el día que hubo un incendio cerca de nuestra casa, dolor y tristeza cuando mi madre moría, admiración a los hombres que encontraron a aquel niño que desapareció en el bosque… y… qué curioso… ¿por qué, entonces tendríamos una vida tan diferente? Observé, en cambio, que su vida era similar a las de las hermanas de mis amigos, mis primas e incluso mis tías y abuelas. El tiempo fue pasando sin novedades hasta que un día, al llegar de la escuela, mi tía había vuelto de la ciudad. Me alegré, deseando que le hubiese traído nuevas telas a mi hermana. Pero no fue así, esta vez, nos enseñaba unos folletos de escuelas grandes a las que yo, si quería, podría ir a estudiar para ser un buen constructor como siempre había soñado. Yo tenía ganas de saltar y gritar de alegría, mi padre estaba orgulloso y mi hermana, con los ojos húmedos pero con alegría en su gesto. Guardando en la maleta uno de los trajes que mi hermana me había hecho con ropas viejas, comprendí lo mucho que ella siempre se había esforzado por nosotros, sin quejarse nunca, simplemente cumpliendo el que creía que era su deber. Inmediatamente pregunté a mi tía si en su ciudad había colegios de costura y diseño, ella, entre bromas de todos, afirmó que estaban algunos de los mejores. Me fui a dormir con una idea en la cabeza, que la mañana siguiente se hizo más fuerte aún. Mi hermana y yo debería tener la misma oportunidad de ir a estudiar a la ciudad. Ella lo deseaba como yo, yo lo sabía, sentíamos prácticamente igual. Mi tía no se lo podía creer, en las familias pobres como la nuestra, sólo los hombres tenían la oportunidad de aprender un oficio para sacar a su familia adelante, ¿qué iba a hacer yo entonces? Yo llevaba años observando a mi hermana, sabía cómo atender a mi padre y él seguro que también, ¡siempre vio a mi madre! Mi tía dijo que no se le podía dar esa preferencia a mi hermana, que deberíamos ser iguales y el azar elegiría entre ambos. Mi hermana, callada, apartó su cotidiana tristeza de sus ojos y pude ver a mi padre cómo recordó a mi madre y me miró a mí con la admiración con la que siempre le había observado yo a él y susurró «Yo nunca hubiese sido tan valiente». En ese momento, sin saber quién se iba a ir a la ciudad a cumplir su sueño, realmente fui feliz, no sólo de sentir como mi hermana, sino de ser iguales, al fin, ante la misma oportunidad. Autora: Laura Beltrán, Presidenta de la Plataforma de Voluntariado de León. COMPRENSIÓN LECTORA: ¿Cuál es el nombre del protagonista? ¿Qué habilidades tiene la hermana del protagonista? ¿Por qué los hombres de esa aldea eran más fuertes y vitales que las mujeres? ¿Qué hacía la hermana del protagonista para conseguir libros? ¿Quiénes tenían una vida similar a la vida de la hermana del protagonista? ¿Por qué dice el padre del protagonista: «Yo nunca hubiese sido tan valiente»? ¿Qué es lo que deseaba el protagonista para su hermana? ¿Por qué se siente feliz el protagonista al final del cuento…? VOCABULARIO: ¿Qué puede significar: «igualdad de oportunidades»? PONLE TU FINAL: Redacta un final para la historia.

 

LA ESCUELA LAICA según Puente Ojea

GXXI: Ud. critica la capacidad de elección de la educación por parte de los padres ¿quién se tiene que encargar de ello?

P. O.: Lo que hay que crear es la escuela laica. El laicismo es la columna vertebral del progreso de este país. Y yo añadiría, aunque con mucho menos valor, el republicanismo, que es la forma democrática. En Grecia no hay palabra para república, es demokratía, la democracia es la república. Laicismo y republicanismo. ¿Y qué es el laicismo? La separación absoluta entre confesiones religiosas, iglesias y Estado.

Como esto aquí no sólo no se ha progresado, sino que se ha ido marcha atrás, evidentemente, los padres, al arrogarse ese derecho de optar por la educación de sus hijos, están creando ya una situación psíquica que hace que el niño, conforme va creciendo, tiene el impulso, la energía que le da una serie de creencias míticas pueriles. En un mundo, ahora, donde la escuela y la universidad ya están totalmente dominadas otra vez, es muy difícil poner en cuestión el sistema. Pagas un precio tan caro, en tu porvenir profesional… el silencio se impone porque el hablar se paga carísimo. Yo creo que una Declaración de Derechos Humanos no puede decir “los padres tienen un derecho preferente a elegir la educación de sus hijos. Porque hay un derecho de los hijos. Cuando ha salido del útero, el hijo es un sujeto de derechos, pero hay algunos derechos que, por su condición biológica, ese sujeto de derechos no puede actuar, son, por decirlo así, derechos durmientes. El Estado, la comunidad, las instituciones públicas, tienen que crear una escuela no para educar a los niños, sino para darles la instrucción -que es otro concepto- y la información básica que el resultado de la investigación científica ha puesto en nuestras manos. Dársela. En forma neutral, incluso explicándole las opciones éticas. Y eso tiene que ser la escuela pública, universal y gratuita. Y el que no quiera esa escuela, porque no se puede imponer, va a la que quiera, pero se la paga usted. ¿Por qué la Declaración … incluye artículos como ése? En esa organización de Estados que se llama Naciones Unidas, los dos tercios, y me quedo muy corto, son patriarcalistas, fideístas, retrógadas, con una idea de Dios verdaderamente dogmática y autoritaria.

http://www.generacionxxi.com/ojea.htm

EL FALSO CRATES

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El mito de la “promoción automática” o cómo la derecha ha conseguido colar su discurso educativo

El falso Crates

José Emiliano Ibáñez – Profesor integrante de Concejo Educativo de CyL y del Foro Social de Palencia

¿Por qué el discurso conservador y clasista ha calado en ciertos sectores progresistas e incluso algunos que se consideran radicales de izquierda?

Mientras que algunos medios de comunicación y gentes más o menos progresistas se resisten, con buen criterio, a tomar como cierta la información interesada que da la derecha, cuando se habla de educación se cree a pies juntillas casi cualquier cosa con el mismo origen. Uno de los ejemplos más sangrantes es el de la “promoción automática”, escogida por el PP como pretendida evidencia de que había que reformar el sistema educativo (reformar “hacia atrás”: y nuestro atrás es el franquismo). Si eso fuera cierto tal como lo cuentan: ¿por qué hay alumnado repetidor? ¿por qué en torno a un tercio de estudiantes no obtiene el título de la ESO, que es una enseñanza obligatoria?. Si resulta que periodistas y gentes del común fácilmente tienen familiares o amistades cuyos hijos o hijas repiten curso, ¿cómo pueden repetir tal inexactitud o abierta falacia? Lo que llamaban “promoción automática” era la organización de la educación primaria y primeros dos cursos de la ESO en ciclos de dos años, por lo que no se repite en el primer curso del ciclo, pero sí en el segundo [1]. En este aspecto, una ley tan reaccionaria como la LOCE, del mismo PP, el cambio que introducía era que el primer ciclo de la ESO pasaba a considerarse dos cursos independientes y, por tanto, se podía repetir en los dos; en Primara, los ciclos quedaban igual. O sea, que dejaban lo que llamaban “promoción automática” igual en casi todos los casos, pero ya no lo llamaban así, pero consiguieron que se dijese en los medios: “se acabó la promoción automática” decían incluso en los medios de comunicación menos afines al PP). Sorprendente. [2]

La educación tiene numerosos y graves problemas: los aprendizajes resultan insuficientes, son mayoritariamente academicistas y superficiales, sigue predominando la memorización y el ejercicio más o menos mecánico y troceado sin aplicación vital ni práctica, falta la elaboración personal, escasea (cuando no se combate) la colaboración, el sentido crítico y la acción colectiva… y los excluidos escolares son, en mucha mayor proporción, los de las clases populares. ¿Se habla de todo ello como problemas educativos? No: la derecha, con los sectores corporativistas al frente, ha impuesto que sólo se indigne la opinión pública ante la “falta de esfuerzo” y la conflictividad en las aulas.

A uno, como profesor, le gustaría que el esfuerzo fuese mayor y el ruido menor, pero, de ahí a que se desvíe toda la responsabilidad al alumnado y sus familias, va un abismo. ¿Es la solución excluir a quien le cuesta más trabajo estar motivado o tiene menos apoyo en casa? ¿Es la solución hacer aún más selectivo el sistema escolar? ¿Es la solución aumentar la obediencia acrítica del alumnado? Sí, es la “solución” para que quienes tengan éxito académicos queden con las vías despejadas, y el sistema educativo y la sociedad deje claro que en el fracaso sólo interviene la responsabilidad individual, olvidándonos de la obligación de promover la igualdad social. Es la “solución” para quienes quieren un sistema todavía más individualista y clasista.

Pero no hemos respondido a la pregunta inicial ¿por qué este discurso conservador y clasista ha calado en sectores progresistas e incluso pretendidos radicales de izquierda? Algunas cuestiones pueden ayudar a explicarlo:

La manipulación de los problemas reales y la idealización del pasado. Los sectores conservadores han utilizado un desinterés y los problemas escolares para llevar la situación a su terreno. Han utilizado algo que es verdad, como que el esfuerzo tiene importancia, por ejemplo, para sacar la conclusión interesada de que entonces no hay que hacer más, ni hay que cambiar los métodos, ni hay que mejorar los recursos, ni hay que trabajar de otra manera porque el que quiere estudiar estudia y el que no, no. Hay una simplificación interesada también cuando se echa toda la culpa a la LOGSE; hemos hecho importantes críticas a esta ley (no las mismas que la derecha, por supuesto), pero decir que la LOGSE tiene la culpa de la falta de interés, de la falta de esfuerzo… ¿es que la sociedad actual es la misma que la de hace unas décadas? ¿es que nadie se acuerda del fracaso de los primeros cursos de la FP en el anterior sistema? ¿y de la población que no estudiaba?

Un cierto `elitismo’, más o menos disimulado: hay profesores/as que quieren hablar de la igualdad social en clase… pero sólo con quienes encajan en un determinado perfil académico, sin el alumnado que sufre la desigualdad en su propia vida, y que quizá como efecto de ello tiene más dificultad para seguir una educación no pensada para él. A veces, bajo una argumentación izquierdista se intuyen olores nostálgicos o corporativos.

El `mi-hijismo’: llamemos así a considerar que el verdadero progreso social empieza por los propios hijos/as y pensar en términos como “sí, el colegio es de monjas, pero les exigen mucho…”o “mejor en el Instituto X, que va a estar en un mejor ambiente…”. Seguramente no resulta ajeno a esta realidad otra más general: la instalación en el individualismo y la renuncia a una verdadera mejora colectiva.
La voz dominante es la de quienes tuvieron éxito escolar y disfrutan de una posición social asentada. Parece mentira que alguien pueda idealizar una educación como la franquista… pero se está haciendo, a menudo con la idea de “a mí me fue bien, luego debía funcionar bien”: ¿miramos la proporción de gente que no estudió más allá de la primera escolaridad? ¿miramos los índices de lectura de la población que se educó en el franquismo -de toda la población, no del círculo de amigos/as licenciados/as-? En cambio, no se oye, igual que en otros temas, la voz de las familias que, aún intentándolo, se encuentran que es la escuela tradicional la que no responde a sus demandas, y que encima les echa la culpa del fracaso escolar de sus hijos. Recojamos una de estas voces (real y contundente): “Si ellos enseñan a una, porque una no ha aprendido casi nada en la vida, nada más que trabajar, pero una quiere lo mejor para nuestros hijos y viene del colegio y dice mamá y esto, y qué te explico yo, si yo sé menos que tú, porque los de antes sabemos hasta que están en segundo o tercero, ya no sabemos explicarles nada; la primera cartilla se la he enseñado a todos mis niños, pero ya nada más. Que los maestros se esfuercen más con los niños, y los niños también y las familias; que ayudamos en todo lo que podemos, pero los que estamos trabajando todo el día y los padres, que vienen de trabajar y se bañan y se tiran en el sillón, y trabajar en la calle y en la casa y con los niños, y no podemos con todo.” ¿Hemos visto reproducidos mensajes similares en algún medio de comunicación? Los Muñoz Molina y los Javier Marías, por ejemplo, ¿tienen amistades en su círculo que les informen de estos ángulos de la realidad? ¿por qué se permiten hacer generalizaciones a partir de lo que les cuenta algún familiar o conocido/a que trabaja en educación, sin documentarse, sin ese rigor que echan en falta en el alumnado?

Las contradicciones internas y limitaciones de reformas que fueron sólo educativas y de carácter muy moderado, enmarcadas en contextos neoliberales (como fue el caso de la LOGSE). Aquí habría mucho que hablar, pero resumámoslo en lo denuncia que hicimos en los primeros noventa: eran del gobierno del PSOE, pero la orientación de la reforma la dieron los socialdemócratas, la escribieron en el BOE los tecnócratas y la financiaron los neoliberales que, además, orientaban la cultura social con aquello de que España era el país en que uno más fácilmente podía enriquecerse (como dijo Solchaga). Estas contradicciones laminaron parcialmente el discurso progresista.

¿Y qué pasa con la actual reforma promovida por el PSOE? La LOE elimina bastantes de los elementos más reaccionarios de la LOCE, pero se queda corta: los cambios han de ser de mayor calado y en una línea de defensa radical de la educación pública. Es decir, no resulta criticable por lo que afirman los sectores conservadores, sino más bien por lo contrario, y en contra de lo que ciertos discursos vienen defendiendo.

Más información Diversos análisis y propuestas en torno a la educación pueden verse en www.concejoeducativo.org

[1] También se promociona si ya se ha repetido y no se aprueba, pero, en este caso con las áreas pendientes.

[2] Otros cambios eran de mucha mayor trascendencia (itinerarios, favorecimiento de la privada, etc.), pero no sólo se trata aquí de mostrar, como ejemplo, la falsedad de un mito concreto.

Juego de Rol – REPARADORAS DE BICICLETAS

REPARADORAS DE BICICLETAS

Juego de Rol

Pide a un grupo pequeño que haga un juego de rol sencillo ante la clase. Reparte las fichas «PAPELES PARA GEMMA Y MARCOS», en función del rol que deban vivir. Pueden identificarse con los roles más de una persona en cada papel.

La escenificación del juego de rol durará no más de 2 minutos. Al cabo de este tiempo se debe interrumpir aunque no haya acabado.

Gemma

Sabes reparar perfectamente una bici. Cuando estabas en el taller del cole arreglaste por lo menos 100. Recibiste poquísimas quejas. Paco, tu profe, te dijo un día bromeando que por qué no te dedicabas a esto, que se te daba muy bien.

En el juego de roles intenta convencer al cliente de que te deje su bicicleta para arreglársela.

Marcos

Ves un letrero que indica que allí se reparan bicicletas. Te alegras porque tienes la bici estropeada y no sabías de la existencia de ningún taller especializado en repararlas por tu barrio. Cuando la bajas ves que son dos chicas quienes se ocupan de arreglarlas. Te quedas extrañado. No te fías de que una chica sepa arreglar tu bici.

En el juego de roles intenta encontrar alguna forma de no dejar la bici en el taller.

DEBATE

1.Describe tus sentimientos cuando hacías de Genma.

2.Describe tus sentimientos cuando hacías de Marcos.

3.Al final, ¿deja Marcos su bici o no? ¿Qué otros argumentos entran en la decisión? ¿Qué otros prejuicios tienen las personas sobre las niñas o las mujeres? ¿Cómo perjudican a las mujeres estos estereotipos? ¿Qué podemos hacer nosotros y nosotras para contrarrestar los sentimientos que dañan a las personas en razón de su sexo?

OTRA VERSIÓN:

Después de varios años realizando este juego de rol he ido adaptándolo a otra versión que me resulta más efectiva.

En la actualidad propongo que un grupo de 3 chicas, con un master en tecnología del automóvil realizado en Alemani abren un taller de reparación de vehículos en nuestro barrio. Un grupo de 3 hombres, propietarios de la red de autoescuelas más grande lde la región llega al taller con idea de contratar los servicios de este nuevo y moderno establecimiento. ¡Qué sorpresa descubrir que las titulares son estas tres jóvenes!

Dejamos unos minutos, no más de 5 para que se realice esta versión del juego y pasamos a cambiar los roles. Los chicos harán de chicas y las chicas de chicos.

No es necesario dejar tiempo para la preparación, valdrá con uno o dos minutos para confirmar que la idea está clara. Vale con que se explique claramente el contenido de cada rol, el de los chicos y el de las chicas reforzando la idea de que se trata de representar la realidad de nuestro barrio y no la realidad ideal de esa otra sociedad que queremos construir.

Tras un juego de rol es siempre muy importante que se pregunte a las personas que han actuado cómo se han sentido. Debemos cuidar este momento y evitar forzar a alguien a pasar un verdadero mal rato. En el caso de que alguien se haya «pasado» es muy importante hablarlo y tratar de reparar, con mucha cercanía y cuidado, cualquier daño que se haya podido hacer.

Cuento – EL CUENTO (De “El porqué de las cosas“)


EL CUENTO

A media tarde el hombre se sienta ante su escritorio, coge una hoja de papel en blanco, la pone en la máquina y empieza a escribir. La frase inicial le sale enseguida. La segunda también. Entre la segunda y la tercera hay unos segundos de duda.

Llena una página, saca la hoja del carro de la máquina y la deja a un lado, con la cara en blanco hacia arriba. A esta primera hoja agrega otra, y luego otra. De vez en cuando relee lo que ha escrito, tacha palabras, cambia el orden de otras dentro de las frases, elimina párrafos, tira hojas enteras a la papelera. De golpe retira la máquina, coge la pila de hojas escritas, la vuelve del derecho y con un bolígrafo tacha, cambia, añade, suprime. Coloca la pila de hojas corregidas a la derecha, vuelve a acercarse la máquina y reescribe la historia de principio a fin. Una vez ha acabado, vuelve a corregirla a mano y a reescribirla a máquina. Ya entrada la noche la relee por enésima vez. Es un cuento. Le gusta mucho. Tanto, que llora de alegría. Es feliz. Tal vez sea el mejor cuento que ha escrito nunca. Le parece casi perfecto. Casi, porque le falta el título. Cuando encuentre el título adecuado será un cuento inmejorable. Medita qué título ponerle. Se le ocurre uno. Lo escribe en una hoja, a ver qué le parece. No acaba de funcionar. Bien mirado, no funciona en absoluto. Lo tacha. Piensa otro. Cuando lo relee también lo tacha.

Todos los títulos que se le ocurren le destrozan el cuento: o son obvios o hacen caer la historia en un surrealismo que rompe la sencillez. O bien son insensateces que lo echan a perder. Por un momento piensa en ponerle Sin Título, pero eso lo estropea todavía más. Piensa también en la posibilidad de realmente no ponerle título, y dejar en blanco el espacio que se le reserva. Pero esta solución es la peor de todas: tal vez haya algún cuento que no necesite título, pero no es éste; éste necesita uno muy preciso: el título que, de cuento casi perfecto, lo convertiría en un cuento perfecto por completo: el mejor que haya escrito nunca.

Al amanecer se da por vencido: no hay ningún título suficientemente perfecto para ese cuento tan perfecto que ningún título es lo bastante bueno para él, lo cual impide que sea perfecto del todo. Resignado (y sabiendo que no puede hacer otra cosa), coge las hojas donde ha escrito el cuento, las rompe por la mitad y rompe cada una de esas mitades por la mitad; y así sucesivamente hasta hacerlo pedazos.

Este cuento, escrito por Quim Monzó y publicado por Anagrama dentro del libro “El porqué de las cosas“, nos sirve de modelo para que aprendan a construir un cuento colectivo.

Dividimos la clase en 4 grupos. Se nombra una persona del grupo para tomar nota. Cada persona del grupo pequeño aporta una frase corta al cuento.

Al final leemos en voz alta los 4 cuentos colectivos que hemos escrito.