Ponencia presentada en las Jornadas de Educación Integral, organizadas por AEDEA, y celebradas en Septiembre de 2006 en Vitoria

La palabra vocación viene del latín “vocatio-onis” que quiere decir “llamada”, “petición”. Me parece especialmente sugerente esta etimología para este contexto en el que nos encontramos de la educación. Como muchos de vosotros yo llegué a la enseñanza porque sentí, efectivamente, una llamada. Pero también es evocadora dicha etimología para entender en qué consiste fundamentalmente la tarea de educar: en escuchar las peticiones que nos hacen los alumnos a través de la manifestación de sus necesidades.

Los autores del libro “Carta a los maestros que empiezan”, recogen aquel fragmento de Frankenstein en que éste reclama a su creador una mujer, una compañía. Le está exponiendo, pues, una necesidad pero el Dr. Frankenstein se asusta y el miedo le hace abdicar de su función educadora al no atreverse ni siquiera a mirar aquella conmovedora petición de compañía. Lo que viene a continuación todos lo conocemos: la criatura se pierde. Es cierto que a veces es difícil atender esas peticiones cuando la expresión de las mismas alcanza tal virulencia que devienen en verdaderos conflictos y de estos voy a hablar un poco ahora.

Tenemos una visión negativa de los conflictos por muchos motivos: porque cuando hablamos de ellos la imagen que aparece es la de alguien vocinglero, exaltado, raptado y cautivo por el problema; porque en la enseñanza nos vinieron conflictos nuevos cuando ya habíamos aprendido a amansar los antiguos; porque había una cierta sensación de estafa en todos aquéllos que, como yo misma, habíamos elegido una carrera para trabajar y enseñar a personas de una franja de edad y hemos acabado haciéndolo con edades y en circunstancias que no eran las que deseábamos porque además de que nos gustaba esa edad nos gustaba la idea de preparar para la Universidad a chicos que habían elegido de antemano que ése era su objetivo; y, finalmente, hay que reconocer que se nos ponen los pelos de punta cuando hablamos del tema porque como dicen Nardone y Fiorenza (2004) “el cambio, cualquier cambio que se introduzca dentro de un sistema, se encuentra, siempre y de todas formas con la resistencia al cambio propia del sistema” e intuimos que éste tema de los conflictos, más que otros, pone a prueba precisamente esta resistencia nuestra al cambio. Este punto de vista negativo sobre los conflictos puede ser sustituido por otro positivo si:

1º) Los consideramos como una consecuencia inevitable de la diversidad (no tanto escolar como humana). La realidad es plural y, si bien, esa pluralidad es fuente de enriquecimiento, lo cierto es que también es causa de contraste, divergencias y enfrentamientos. Se diría que es consustancial a la naturaleza humana y que no abominar de los conflictos, aceptarlos y gestionarlos de forma beneficiosa para todos sea lo único que podemos hacer desde un punto de vista casi de sentido común pues como dice J.M. Carbó (2004) “quejarnos de los conflictos o aborrecerlos no es una buena posición. ¿Qué pensaríamos de un médico de guardia que se quejara de los enfermos que visitan la sala de urgencias? Su obligación es atender a quienes sufren, por muy lamentables que sean las circunstancias.”.

2º) En segundo lugar nos ayudará también el verlos como una oportunidad de aprendizaje complejo pues la buena resolución de los mismos requiere poner en marcha recursos que tienen que ver tanto con la comprensión racional, como con el manejo de las emociones que su aparición suscita, como con el control de los procesos senso-motores que aparecen durante el mismo. En etología se sabe que aquellos animales que tienen experiencia en el combate, como por ejemplo los lobos, desarrollan rituales pacíficos de resolución del mismo, al contrario de otros animales, como los pájaros, cuya inexperiencia les conduce a no entender otra salida para el enfrentamiento que no sea la de la huida o la muerte del otro contrincante. La escuela es un excelente “continente” para este aprendizaje tan delicado que consiste en aprender a ver la alteridad del otro y en aceptar dicha alteridad como una compañía y no como una amenaza.. Una manera de intervenir, aunque indirectamente, en los conflictos sería favoreciendo, precisamente, el desarrollo socio- emocional del niño y esto se consigue creando espacios (la hora de tutoría es uno y privilegiado) para el autoconocimiento y la interacción con los demás. J. M. Carbó (2004) realiza un interesante análisis de cómo ha cambiado la población escolar en estos últimos años como consecuencia de los cambios sociales que se han vivido (aumento de la emigración, desintegración de la familia tradicional...). Estos cambios han generado la aparición de un tipo de alumnado que presentan en un primer plano lo que Maslow (citado por Carbó) llamaba las motivaciones de déficit sin cubrir. Éstas son aquellas necesidades que nos permiten sobrevivir y que son de dos tipos: físicas (comida, descanso...) y emocionales (pertenencia a un grupo y afecto). Sólo cuando éstas están cubiertas, la persona puede entregarse a las necesidades de crecimiento y desarrollo. Plantea Carbó que “los grupos humanos encargados de satisfacer las necesidades de déficit han sido hasta ahora la familia y los amigos, mientras que los encargados de cubrir las necesidades de crecimiento eran la familia y la escuela”. El problema estribaría en que ahora la situación ha cambiado y los alumnos llegan a la escuela con esas necesidades básicas al descubierto y estamos intentando satisfacer necesidades, las de crecimiento y desarrollo, que ellos no tienen y al mismo estamos desatiendo las que ellos sí presentan y, a su modo, manifiestan y es por este motivo por el que plantea Carbó que “los alumnos conflictivos son a menudo los que conservan suficiente salud mental como para oponerse a un sistema que los margina”. La autoridad sobre otro depende de la capacidad que tengas para satisfacer sus necesidades y quizás deberíamos empezar a pensar que hemos perdido autoridad sobre nuestros alumnos, entre otros motivos, porque no estamos realmente satisfaciendo sus necesidades sino que les ofrecemos recursos para solventar otras que ellos no tienen.

El ya mencionado J. M Carbó piensa que parte de los disturbios existentes en los colegios pueden ser explicados de este modo: “No disponiendo de recursos para satisfacer estas necesidades en el marco escolar (no tienen buena base ni conocimientos intelectuales, ni hábitos de estudio, ni resistencia a la frustración, etc.) deben destacar en otros ámbitos en los que sí son eficaces: la indisciplina, el descaro, el atrevimiento, el boicot, la complicidad en el delito, la amenaza... Es decir, que sólo sienten motivación por los aspectos escolares que satisfacen sus necesidades de déficit, y estos aspectos no se encuentran en el currículum ni en la programación”.

Introducir estos aspectos no es tan difícil como pareciera al principio. Yo lo hago mediante pequeñas experiencias. Algunas veces, por ejemplo, les propongo que, voluntariamente, salga uno y los otros, después de estar mirándolo durante unos minutos en silencio, empiecen a levantar la mano para, voluntariamente también, decir tres cosas que les gustan de la persona que ha salido. Os leo uno de los testimonios que recogí. Se trata de un chico muy tímido, de 2º de ESO, al que le cuesta relacionarse con el resto de la clase:

“Espero que no te importe lo de las faltas de ortografía pero esto me sale de un tirón y me saldrá más de una. Perdóname, porfa. Me he sentido muy bien porque la gente te dice lo que piensa, así te vas más contento a casa, con más alegría gracias a tus compañeros, que esas cosas no te las dicen nunca pero cuando te las dicen, puedes hacerte más amigo del compañero gracias al ejercicio. Por eso pienso que podríamos hacer más ejercicios de este tipo, había personas que lloraban al decirle unas cosas tan bonitas y es que eso va tan bien...”

Como muestra de lo que podía ser este trabajo en el aula hemos adjuntado unos materiales para que sirvan a modo de ejemplo y que están extraídos de diversas fuentes.

La inclusión de estos “nuevos contenidos” requiere, en mi opinión, algo a lo que los docentes, en general nos negamos o sólo aceptamos resignadamente: descargar (¡aún más!, solemos exclamar) los programas de contenidos académicos. Esto me parece necesario, sobre todo, en 1º y 2º de ESO porque creo que sólo así podríamos luego ofrecer un 3º y 4º de calidad. Sólo desde la experiencia y elaboración de los vínculos personales (con los profesores, compañeros...) tendríamos la receptividad de nuestros alumnos abierta a todos aquellos otros contenidos que ya no son de sobre vivencia sino de desarrollo y optimización de los recursos.

¿Qué cosas podríamos hacer y que ahora no hacemos? Os seguiré explicando algunas de las cosas que yo hago. En un pasaje de sus memorias Jodorowsky explica que estando un día con un amigo, se dieron cuenta de hasta qué punto el lenguaje dificulta a veces la comunicación y se propusieron enmendar todos los entuertos que su uso incorrecto comporta: “... el lenguaje que nos habían enseñado transportaba ideas confusas... decidimos dar su propio sentido a los conceptos, haciendo algunos cambio... en lugar de “nunca”, [decir] “muy poca veces”. En lugar de “siempre”... “a menudo”. [En lugar de] Infinito, [decir] extensión desconocida. [Sustituir] Eternidad [por] “fin impensable”. “Fracasar” [por] “volveré a intentarlo”. “Me desilusioné”: “lo imaginé erróneamente”. “Yo sé”: “yo creo”. “Bello, feo”: “me gusta, no me gusta”. “Así eres”: “así te percibo”. “Lo mío”: “lo que ahora poseo”. “Morir”: “cambiar de forma”...

Son siete u ocho líneas y no pone más de una docena de ejemplos, pero para mí fueron suficientes para proponer a mis alumnos pequeñas modificaciones en aquello que decían. Algunos se quedaban indiferentes, interpretando mi interrupción como una “rareza” más de una profesora, pero otros parecían, por la expresión de su rostro, sentir un gran alivio. Una sustitución que suele tener efectos impactantes es cuando propongo sustituir el “no puedo” por el “no quiero”. Cuando un alumno pronuncia un “no puedo” siento que ha hecho una opción entre dos posibilidades: el debilitamiento o la responsabilidad. Con el “no puedo” ha elegido debilitarse pues la responsabilidad que comporta decir “no quiero” le parece excesiva. Es sólo una fantasía ya que cuando tienen la oportunidad de cambiar el “no puedo” por “no quiero” se les ve que adquieren una mayor conciencia de su poder y también les deja de asustar de un modo tan irracional el ejercicio de la propia responsabilidad. He experimentado esto con alumnos propios y también con alumnos de otros centros. Recuerdo que fue especialmente conmovedor tratar este tema con unos alumnos de un Instituto de Enseñanza Media al que me invitaron durante el curso 2002-2003. El taller era vivencial e iba precedido de una breve intervención mía sobre el planteamiento de las psicologías humanista en general y la gestalt en particular. Era un día de invierno y lloviznaba desde hacía muchas horas. Llegué al instituto y entré al gimnasio -pues yo había pedido un lugar cómodo donde pudiéramos movernos en libertad. Allí me esperaban unos quince adolescentes con caras expectantes y algo asustados. El trabajo se iba desenvolviendo en varias fases. En una de ellas, y después de haber leído en común un cuento titulado El elefante encadenado, tenían que sentarse a solas e inducidos por mí pensar en tres o cuatro cosas que ellos sintieran “que no podían con ellas”. Podían ser dificultades de aquel momento u otras pero que se repitieran con cierta insistencia en sus vidas (“no puedo aprobar el curso”, “no puedo aguantar el carácter de Fulanito”...) Les pedí que fueran levantándose y que caminasen tomando conciencia del espacio, de su forma de caminar, etc. Luego les dije que llevasen su atención hacia los otros compañeros, que se en encontrasen con ellos visualmente y, finalmente, les dije que se pusieran delante de un compañero y, mirándole a los ojos, le dijese uno de los “no puedo” que hubiese elegido. El otro tenía sencillamente que asentir o decirle: “No, no puedes”. Hicimos cuatro encuentros con esta estructura. Una vez finalizado el cuarto encuentro, les pedí que se volviesen a poner delante de otro compañero y cuando lo hicieron les dije: “Ahora mira a tu compañero/a y dile exactamente lo mismo que antes pero en lugar de decir “no puedo...”, empieza la frase diciendo: “No quiero.... y añades lo mismo que hayas dicho antes”. Así lo hicieron. Yo notaba que algunos habían entrado en un lugar profundo y poco frecuentado de sí mismos. Me llamó especialmente la atención uno de los chicos al que se le veía especialmente afectado. Estaba diciendo “No quiero ser gay”. Antes había dicho: “No puedo ser gay”.

Ahora al repetir “no quiero ser gay”, “no quiero ser gay”... se estaba dando cuenta de que dependía de él, de que estaba en sus manos seguir sin aceptarse a sí mismo sometiéndose al calvario que estaba viviendo o bien convertirse en el auriga de carruaje. Empezó a sollozar y finalmente empezó a gritar a todos : “yo soy gay”, “yo soy gay”... Había decidido y parecía que eso le hacía feliz y le quitaba un gran peso de encima. Todos empezamos a reirnos y a llorar, celebrando aquella declaración tan gozosa. Ha sido a partir de escenas vividas como ésta y de otras, por supuesto, vividas a nivel personal en las que yo he sido la protagonista, que me he dado cuenta de lo importante que es hacer, como decía al principio, pequeñas intervenciones destinadas a que nuestros alumnos tomen conciencia de que el uso que hacen del lenguaje puede condicionar toda una vida (la propia y la de las personas que nos rodean).

A través de la PNL comprendí que eliminar el uso de cuantificadores universales como siempre, nunca, jamás, todo, nada, nadie... haciendo propuestas de concreción es parte de nuestra tarea. Si oímos a algún alumno decir “Nadie me hace caso” sabremos que de este modo está invitando, inconscientemente, a los que tiene a su alrededor a que se conviertan en ese misterioso nadie que no le hace caso nunca. Desactivar esa auto profecía supone que le incitemos a precisar preguntando, ¿quién no te hace caso? o ¿quién te gustaría que te hiciera caso en este momento? También es recomendable desterrar la presentación de creencias como juicios irrevocables y esto es tan bien aplicable a nuestro propio lenguaje. Decimos: “Es malo dar demasiada confianza a los alumnos” Y lo decimos así, como si fuera una verdad sagrada e inamovible cuando es sólo una creencia fácilmente revocable desde la experiencia: yo, sin ir más lejos, puedo oponer mi propia experiencia que contradice dicha formulación. Desterremos también las imprecisiones del tipo. “Prometo mejorar mi comportamiento”, dicho así esto es sólo un conjunto de palabras, pidamos de nuevo que concrete: ¿qué significa para ti mejorar el comportamiento?, ¿cómo veremos los demás que efectivamente has mejorado tu comportamiento?. Asimismo es peligroso el uso de operadores modales de imposibilidad y obligación. Si oímos decir “Es imposible ir por la vida diciendo la verdad” quizás convendría preguntar ¿qué verdad te gustaría decir ahora mismo...? Del mismo modo es importante estar atento al estilo explicativo de nuestros alumnos si lo que deseamos de verdad es enseñar a vivir. Seligman en su ensayo Aprenda optimismo (1990) nos habla de cómo llegó a la conclusión de que el comportamiento humano se encuentra controlado no solamente por los refuerzos que va recibiendo del medio a medida que interactúa con él, sino también por un estado mental propio del individuo y que está constituido por las explicaciones que cada uno nos damos a nosotros mismos de lo que nos ocurre. Seligman concluyó que estamos determinados por las explicaciones que nos damos de lo que nos sucede y estas explicaciones, a su vez, están determinadas por la opinión que tenemos con respecto al lugar que ocupamos en el mundo, si pensamos que somos valiosos o, por el contrario, desistimos hace ya tiempo de alcanzar ninguna valía.

Él concluyó que hay tres dimensiones decisivas en la pauta explicativa: la permanencia, la penetración y la personalización.

• La permanencia aquejaría a todos aquellos que interpretan los contratiempos como algo que permanecerá en el tiempo mientras que aquellos que se sobreponen a los fracasos son aquellos que interpretan que la causa de estos fracasos es temporal: no es lo mismo decir “siempre me fallas” que decir “en esta ocasión sentí que me fallabas”, no es lo mismo decir “siempre me pongo fatal en los exámenes” que decir “el día en que hice este examen estaba cansado”.

• La penetración tiene que ver con el alcance que uno le da a aquello que ocurre. Uno le puede dar un alcance universal o particular. No es lo mismo decir “todos los profesores están contra mí” que decir “parece que fulanito me tiene algo de manía”. No es lo mismo decir frente a un examen suspendido: “¡Qué tonto que soy!” Que decir “No estudié suficientemente para este examen”.

• La personalización tiene que ver con el que delante de cualquier situación negativa yo puedo buscar la responsabilidad dentro (causa interna),“no tengo talento para la lengua”, o fuera (causa externa) y diré entonces, por ejemplo, “el examen era difícil”.

He tenido que comprimir por exigencia del tiempo aquello que me gustaría transmitiros y creo que no sería completo si no dijera que comparto plenamente lo que Claudio Naranjo nos enseña de la necesidad de liberar la instintividad, entendido esto como una despenalización del placer y un valoración de la espontaneidad por encima de la necesidad de control que tanto y tan bien nos han enseñado. Dicen los autores de Carta a los maestros que empiezan que las personas somos homo sapiens y homo demens y la educación de ningún modo puede consistir en domesticar la locura sino en enseñar a vivir inmersos en la tensión del diálogo entre sapiens y demens. Crear espacios y tiempos para ese homo demens es también una tarea pendiente.

Todo lo que aquí estamos diciendo no tiene sentido si no se aborda desde la perspectiva que propone Claudio Naranjo: desde una enseñanza que se transmita por ósmosis, por contagio y que sea sobre todo el contagio de una actitud. Decía Ángel Gabilondo en un artículo recientemente publicado en El País que “no es cierto que sólo se contagien las enfermedades, también se contagia la salud. Quien ha tenido la suerte de conocer a alguien así no lo olvida nunca”. Yo tuve esa suerte al conocer a Claudio Naranjo y aquí estamos ahora todos los asistentes a estas jornadas para extender la salud y que nuestros alumnos puedan decir alguna vez que tuvieron la suerte de conocernos porque como ya dijo Platón “la voz del maestro es mucho más decisiva que cualquier libro”. Efectivamente parece que el conocimiento de la humanidad, de aquello que es ser humano, sólo se puede transmitir por contagio. Dicen Steiner que existe una especie de “erotismo de las almas” y que toda tarea pedagógica para que sea tal ha de estar impregnada de dicho erotismo, en el sentido de que educar sea mostrar nuestra alma al alumno y que éste sienta la atracción y el deseo de emularnos.

Se trata, en definitiva, de advertir la importancia de nuestra profesión y empezar por nosotros pues somos nuestra mejor herramienta de trabajo, pero también podemos ser la peor. En Lecciones de los maestros el mismo Steiner lo expresa de este modo: “Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital el ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de un niño o de un adulto (...) Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de instrucción que, conscientemente o no, sea cínica en sus metas meramente utilitarias, son destructivas. Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es, casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta. Instila en la sensibilidad del niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos, el aburrimiento, el gas metano del hastío”.

Por todo esto planteo allá donde voy la necesidad de incorporar a los planes de formación del profesorado programas de autoconocimiento para los docentes, de los cuales para mí el programa que aquí presentamos es un buen ejemploTodas las tareas que se realizan en una sociedad, como las que se realizan en cualquier sistema, desde las más humildes a las más grandes, desde las más oscuras a las más visibles, todas, digo, sin excepción son necesarias y contribuyen al mantenimiento del sistema. La tarea de educar aunque dure toda la vida se produce más explícitamente en un periodo de la vida y la diferencia con otras tareas es que en aquel espacio, en el del aula, está escondido, como si de una pepita de oro se tratara, el futuro. No puedo imaginar un futuro mejor que el de una sociedad de individuos felices y por eso éste debería ser privilegiadamente (también ha sido una enseñanza que me ha llegado a través de Claudio Naranjo) el objetivo primero de nuestra tarea y yo creo que la felicidad la obtiene uno cuando habita la casa del ser, del atreverse a ser uno mismo y cuando esto nos facilita el contacto amoroso con otros seres.

Nada de lo que aquí digo puede ser entendido como una obligación a añadir al ya cargado equipaje del maestro, sino como una posibilidad que las administraciones deberían favorecer para que, aquellos que lo deseemos, podamos recuperar un poco la ahora tan maltrecha dimensión utópica de mejora y evolución del hombre con la que abordamos nuestra decisión primera de dedicar nuestra vida a educarnos mientras educábamos a otros.

Juana Gallardo Díaz

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